4.Выбор эффективных способов решения учебной задачи

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 12

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

5.Рефлексия

6.Анализ и синтез

7.Сравнение

8.Классификации

9.Действия постановки и решения проблемы

Коммуникативные

1.Строить продуктивное взаимодействие между сверстниками и педагогами

2.Постановка вопросов

3.Разрешение конфликтов

Коммуникативные
1.Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.
2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.
2. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.
3. Слушать и понимать речь других.
4. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

5.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.
6.Читать тексты учебников, других художественных и научно-популярных
книг, понимать прочитанное.
7. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении
проблемы (задачи).
8. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.
6. Критично относиться к своему мнению

7. Понимать точку зрения другого.
8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

1.2. Теоретическое обоснование коммуникативных универсально учебных действий.

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младен­честве и раннем детстве и активно протекающий на протя­жении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать много­образные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого пове­дения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели обра­зования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зару­бежные педагоги и психологи сходятся в том, что два из них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

1) общение и взаимодействие, т. е. умение пред­ставлять и сообщать в письменной и устной форме, исполь­зовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно со­трудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согла­суется с концепцией универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др., 2007). Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых обучающимися и подростками на протяжении периода школьного обучения.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совме­стной деятельности или обмену информацией — это умение:

слушать и слышать друг друга;

с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

спрашивать, интересоваться чужим мнением и выска­зывать своё;

вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогичес­кой формами речи в соответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества
с учителем и сверстниками — это:

определение цели и функций участников, способов вза­имодействия;

планирование общих способов работы;

обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

способность с помощью вопросов добывать недостаю­щую информацию (познавательная инициативность);

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) — это умение:

устанавливать рабочие отношения, эффективно сотруд­ничать и способствовать продуктивной кооперации;

интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим
принципам общения и сотрудничества — это:

уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого;

адекватное межличностное восприятие;

готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

стремление устанавливать доверительные отношения
взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной
деятельности — это:

использование адекватных языковых средств для ото­бражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значе­ний с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так ив форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­ния новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным пе­риодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей дея­тельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Интерес к свер­стнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом за­висит благополучие личностного развития подростка.

Для учащихся самым важным (и на первых порах и са­мым трудным!) является постановка цели своей работы. Учеб­ные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в хо­де учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу всё же учащийся выполняет самостоя­тельно. Помощь взрослого необходима главным образом на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 5—7 классах, к 8 классу учащи­еся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами. Персо­ нальный проект — это самостоятельная работа, осуществля­емая учащимся на протяжении длительного периода, возмож­но, в течение всего учебного года. Приступая к такой рабо­те, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым дол­жен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют воз­можность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 8—9 клас­сов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении» и др.).

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности мож­но добиться существенного снижения школьной тревожнос­ти. Дело в том, что вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т. е. это здоровье-сберегающая технология (М. А. Ступницкая, А. В. Белов,В. А. Родионов, 2003). Опыт некоторых школ показывает, что проектная деятельность может многому научить детей (М. А. Ступницкая, 2004). Речь идёт об умении:

o добывать информацию, критически оценивать её, ран­жировать по значимости, ограничивать по объёму, использо­вать различные источники информации, в том числе и людей:

o распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;

o ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги;

o оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собствен­ные силы и время, распределять их;

o выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать его с тем, что было заявлено в качестве цели работы;

o видеть ошибки и не допускать их в будущем.

· 2.4.1.общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности.

· - комментирование выполняемых упражнений, дополнение ответов других, высказывание своих версий.

·

· 2.4.2. с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами.

· - учить не только показывать двигательное действие, а и проговаривать упражнение, объяснять его актуальность для решения поставленных задач.

· - учить аргументировать свою позицию.

·

· 2.4.3. способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия .

· - создавать условия для понимания того, что всегда есть несколько точек зрения на проблему.

· - учить находить плюсы и минусы в каждой точке зрения, усилению коллективной позиции за счёт суммирования плюсов и устранения минусов.

·

· 2.4.4. организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

· - учить работе в группах, парах, соперничающих командах.

· - создавать условия для решения задач формирования коммуникативных умений в процессе групповой работы.

·

· 2.4.5.следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества.

· - создаются прекрасные возможности решения этих задач в условиях соревновательной деятельности.

· - построение действий целеполагания и рефлексии с приоритетом на воспитательные аспекты соревновательной деятельности.

·

· 2.4.6.речевые действия как средства регуляции собственной деятельности

· - проговаривание возникающих чувств, мыслей, побуждений, состояний.

· - поощрение попыток делать обобщения и выводы

· - стимулирование к вскрытию причинно-следственных связей, построению доказательств.

1.3. Особенности формирования коммуникативных УУД на уроке физической культуры средствами ОРУ у обучающихся 15 лет.

Уверенное овладение основными коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, умения налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рассматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реаль­ный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёрской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффективной и адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

В подростковом возрасте на первое место в общении со сверстниками выходит желание (мотив) занять определённое место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе (4—6 человек), а также подумать о своём «Я» для того, чтобы срав­нить свои притязания с реальными возможностями. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укреп­ляет дружбу в классе, даёт возможность разрешать межлично­стные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

Наиболее эффективным методом психологической коррекции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей служат разные формы тренингов коммуникативных навыков для подростков (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, М. Р. Битянова, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, А. Г. Лидере и др.). Разработанные программы позволяют комплексно и разносторонне развивать общение, достигая следующих целей: развития навыков позитивного взаимодействия в группе, освоения вербальных и невербальных средств общения, умения вести себя в конфликтных ситуациях и предотвратить их, а также сформировать чувство уверенности в себе и др.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта, способствующий осознанию групповой принадлежности, а солидарность и взаимопомощь дают подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Количество ОРУ огромно, их двигательная структура разнообразна. Эти упражнения решают задачи общего физического развития и подготовки занимающихся к овладению более сложными двигательными действиями. В основе ОРУ лежат анатомически возможные движения в различных суставах тела. ОРУ просты по структуре, а потому доступны всем категориям занимающихся, и обучать им несложно. Любое из упражнений многофункционально и располагает возможностями избирательного и регламентированного воздействия на организм занимающихся.

Аналитический характер общеразвивающих упражнений позволяет целенаправленно воздействовать на отдельные группы мышц, сердечно-сосудистую, дыхательную, сенсорные системы, психические и личностные свойства занимающихся. При проведении ОРУ можно строго дозировать нагрузку, определяя содержание упражнений, количество повторений, темп, характер выполнения, вес отягощений, исходные положения. Упражнения подбираются с учетом возраста, пола, состояния здоровья, уровня физической подготовленности обучаемых для развития силы, быстроты, координации движений, гибкости, памяти на движения, свойств внимания и т.д.

Для целенаправленного применения ОРУ можно классифицировать на несколько групп.

По анатомическому признаку:

‒ ддя мышц рук и плечевого пояса;

‒ для мышц шеи;

‒ для мышц туловища и ног;

‒ для мышц всего тела.

По характеру работы мышц, преимущественному развитию определенных двигательных способностей:

‒ для развития силы;

‒ для развития гибкости (растягивание);

‒ для развития скоростно-силовых способностей;

‒ для развития быстроты;

‒ для развития выносливости;

‒ на расслабление мышц.

По методической направленности:

‒ для формирования осанки;

‒ для укрепления сердечно-сосудистой и дыхательной систем;

‒ для развития координации движений.

По признаку использования предметов и снарядов:

‒ без предметов;

‒ с предметами (гимнастическая палка, мяч, скакалка, обруч и т.д.);

‒ на гимнастических снарядах, со снарядами (скамейка, стенка, стул и т.д.);

‒ с использованием тренажеров и других приспособлений.

По способу организации группы:

‒ одиночные или вдвоем, втроем;

‒ в кругу, в сомкнутом или разомкнутом строю, в колоннах или шеренгах;

‒ раздельно или в сцеплении;

‒ на месте или в движении.

Каждое общеразвивающее упражнение начинается с исходного положения — правильного положения тела, необходимого для выполнения общеразвивающих упражнений. Исходные положения тела, рук, ног могут быть разнообразными. Смена исходного положения усложняет или упрощает выполнение физического упражнения.

Исходные положения для ног в положении стоя: 1) основная стойка — пятки вместе, носки врозь (для старших групп) используется перед началом и по окончании упражнений (иногда с подъемом на носки); при полуприседании и полном приседании (прямая спина, колени разведены в стороны, пятки приподняты); при подъеме и сгибании ног в колене, при отведении ног вперед, вле­во, вправо, назад; 2) стойка — ноги врозь, на ширине ступни, шага, носки слегка развернуты; 3) стойка — ноги врозь, на ширине плеч, носки слегка развернуты; 4) стойка — ноги сомкнуты, носки и пятки вместе — используется при приседании; 5) стойка — ноги скрестно, одна нога находится перед другой, ступни параллельно; 6) стойка на коленях — колени, голени, носки опираются о пол, носки вытянуты — используется при поворотах сидя на пятках; 7) стойка — ноги слегка расставлены, ноги на ширине ступни, стопы слегка в стороны, но не внутрь (используется в младших группах).

Исходные положения для рук в положении стоя: руки опущены вниз, вдоль тела, ладони обращены к туловищу; руки вперед, вверх, пальцы сомкнуты, ладони обращены друг к другу; руки в сторо­ны, ладони обращены вниз или вперед; руки на пояс — четыре пальца вперед, вниз, локти и плечи назад; руки перед грудью — локти на высоте плеч, ладони обращены вниз; руки за голову — локти отведены назад, пальцы касаются затылка, ладони обраще­ны вперед; руки перед собой, кисти согнуты в кулаки, одна рука над другой; руки за спину, кисти «в замок» или одна кисть поло­жена на другую.

В положении сидя: ноги вперед — прямые, сомкнуты, носки оттянуты, слегка развернуты; ноги врозь — прямые, разведены, носки оттянуты и слегка развернуты; ноги согнуты в коленях, сомк­нуты, ступни на полу; ноги скрестно. Положение рук — в зависи­мости от содержания упражнений.

В положении лежа: лежа на спине — прямые ноги сомкнуты, носки слегка расставлены, оттянуты, руки вдоль тела, ладони — вниз; лежа на животе — прямые ноги сомкнуты, руки, согнутые в локтях, опираются о пол, ладони перед собой (одна над другой) или, опираясь на ладони, приподнять туловище; лежа на правом или левом боку с опорой одним боком, прямые ноги сомкнуты, руки обращены вверх.

Важную роль в развитии творчества, грациозности и красоты движений играют имитационные упражнения. Они широко используются во всех возрастных группах. Выполнению упражнений предшествует ознакомление ребенка с имитируемыми им персонажами: чтение художественной литературы, наблюдение за окружаю­щей природой, просмотр диапозитивов, видеофильмов и т.д.

Так же, общеразвивающие упражнения разделяются по способам проведения в вводно подготовительной части, разнообразие в проведение очень важно для достижения поставленных задач в общеобразовательной школе.

По показу и (или) рассказу. Способ характеризуется наличием пауз между упражнениями, постоянством места действия занимающихся. Преподаватель называет упражнение, указывает его назначение, если необходимо, показывает, а затем подает команду для выполнения.

По показу упражнения проводятся, когда надо органи­зовать внимание занимающихся, дисциплинировать их, по­высить моторную плотность занятий и физическую нагруз­ку. Показ выполняется зеркально, лицом к занимающимся. Подается команда «Исходное положение (если надо, ука­зывается: шагом, прыжком и т. д.) — ПРИНЯТЬ!» При необходимости указывается: «Посмотрите на мои руки (правую руку, левую ногу и т. п.)», «Смотрите, как делаю я».

По рассказу ОРУ проводятся с целью развития образно­го и логического мышления, памяти на движения, коорди­нации движений и умения слушать педагога. Указывается исходное положение, рассказывается, что надо выполнять на первый счет, на второй и т.д. Команда для принятия исходного положения подается, как указано выше. Для на­чала выполнения подается команда «Упражнение (если надо, указывается, в какую сторону: вправо, влево) начи- НАЙ!» В чистом виде данный способ применяется для про­стых ОРУ на 2 или 4 счета. Чаще всего применяется смешанный способ — по показу и рассказу, когда упражнение показывается и педагог объясняет, как его нужно выполнять, обращая внимание на наиболее трудные места.

По разделениям. Принимается исходное положение по показу или рассказу (см. выше). Далее называется требуемое движение, после чего указывается счет: «Руки вперед, делай — РАЗ», «Подняться на носки, руки вверх, делай — ДВА», «Опуститься в полуприсед, руки в стороны, делай — ТРИ», «Исходное положение, делай — ЧЕТЫРЕ». После каждого счета при необходимости даются указания, как правильно выполнить названное движение. После выполнения по частям (по разделениям) дается команда: «Упражнение начи-НАЙ!»

Для окончания упражнения, проводимого всеми вышеописанными способами, дается команда «СТОЙ!» вместо последнего счета упражнения. Если упражнение не сопровождается подсчетом или сопровождается музыкой, которая не прекращается с окончанием упражнения, то дается распоряжение: «Закончить упражнение!» Такое же распоряже­ние подается и при окончании выполнения серии упражнений, проводимых нижеперечисленными способами.

Поточный способ предусматривает выполнение упражнений непрерывно, одно за другим, в виде комплекса, что значительно повышает плотность занятий, активизирует деятельность центральной нервной системы и внимание учащихся. В комплекс включаются хорошо знакомые и простые по технике исполнения упражнения. Каждое из них повторяется заданное число раз. При музыкальном сопровождении число повторений приводится к концу музыкальной фразы. Переход от одного упражнения к другому осуществляется путем краткого названия и показа нового исходного положения для выполнения очередного упражнения. При серийно-поточном способе проводятся серии из нескольких упражнений, одно за другим, после чего делается пауза перед началом следующей серии. Движения каждого последующего упражнения серии базируются на предыдущем, а за счет изменения направлений движения, амплитуды, взаимного расположения звеньев тела достигается качественная проработка мышечно-связочного аппарата занимающихся.

Проходным способом выполняются упражнения в дви­жении или со значительными перемещениями занимающихся. Существуют два варианта этого способа. При первом варианте, выполняя упражнения, занимающиеся передвигаются по периметру зала, площадки или по кругу в колонне по одному. Во втором варианте занимающиеся передвигаются поочередно шеренгами, используя всю рабочую площадь зала.

Игровой способ проведения ОРУ применяется для закрепления пройденных упражнений, стимуляции активности занимающихся, увеличения физической нагрузки, эмоциональной окраски занятий.

И так, данная тема является актуальной в современном мире, благодаря новым федеральным государственным стандартам (ФГОС) с помощью которых наше государство планирует поднять уровень развития коммуникативных УУД для полноценного и качественного образовательного процесса. Важную роль играет рациональный подбор упражнений с учетом возрастных особенностей и поставленными задачами на урок физической культуры и различными способами проведения. Таким образом, подбор комплексов ОРУ является неотъемлемо важной частью подготовки преподавателя физической культуры к занятию.