ГЛАВА III. Художественное восприятие. Теоретические основы
Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа — художественного образа — всем напряжением душевных сил. В акте переживания творцу нет дела до внешнего мира. Для него существует только мир творимого образа, исчерпывающий данный момент жизни. В процессе познания также творится новый мир, объединяются элементы восприятий в новую органическую ценность. Но здесь логические, а потому поверхностные, моменты преобладают над интуитивными, глубинными. И самое главное: центр внимания и сила творящей воли переносится на объект, на его утверждение и учет, не как творимого, но как чего-то данного. Так определяю я принципиальную разницу между двумя путями, двумя актами художественного восприятия. Первый акт — основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй — подсобный, содействующий выявлению художественного образа вовне, материализующий его. Отсюда ясно, что педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и — раньше, чем второго. Утверждая это, я в особенности хотел бы подчеркнуть то ненормальное положение, в какое иногда ставят себя ныне теоретики и практики художественного воспитания, увлекающиеся так наз. „аналитическим» воззрением на явления искусства и творчества, выводящие творчество из производства, а художественный образ из материала и его технической обработки. Творческий акт и художественный первообраз в своем первичном состоянии не связаны ни с материалом, ни с техникой. Иначе необъяснимы явления синтетического искусства, явления равноценной передачи внутреннего творческого акта средствами различных искусств. Творческий акт и творческий первичный образ напоминают первичную клетку, которая в зародыше скрывает еще все не дифференцированные возможности пола.
Ближе к периферии лежит возможность того или иного воплощения образа. Тогда он мыслится с большей или меньшей степенью четкости в известной форме, в материале, определенным способом обработанном. Иногда сознание выясняет художественный образ как раз в этот момент. И тогда произведение искусства не мыслится уже вне данной формы, вне установившегося единства всех возможностей его осуществления, как вещи.
Наконец, наблюдается третий, еще более периферический момент, когда художественный образ определяется равнодействующей внутреннего творческого акта и физического его выражения, выковывается в процессе работы, производства, формуется в той или иной мере зависимости от материала и его свойств, от формы натуральной, — напр., от формы каменного блока, обрубка дерева. Но все три момента восходят к одному корню, вырастающему из целостной духовной глубины личности и всего того, что лежит еще глубже под нею, и что постигается в моменты или духовного личного прозрения, или коллективного объединения, коллективного переживания. Акт творческого восприятия тогда соединяет личность с общим, сверхличным, художественный образ становится душою ,знаком общего, а его материальная форма — ощущаемым, видимым символом не передаваемых в своей первичности ничем состояний этого общего духа, коллективного существа, его творческого внутреннего действия.
Если мы из этих теоретических предпосылок сделаем практические выводы, то должны будем признать, что не только для зрителя, но и для самого творца-художника моменты материально-технический и аналитически познавательный не являются основными, изначальными, что подлинное художественное переживание, конечно, вбирает эти элементы, но они остаются на поверхности, и весьма часто творчески-созерцательный акт восприятия-переживания происходит, минуя их. Больше скажем, вся задача художника нередко сводится к тому, чтобы зритель, созерцая художественное произведение, забыл и материал и технику. Стоит зритель, как зачарованный магией искусства, и ему совсем нет дела до того, из чего и как это создал художник, — одинаково: зритель дилетант и профессионал. Это особенно часто бывает тогда, когда художник совершенно переработал материал, напр., краски, в иллюзорную форму, нередко к тому же пронизанную глубоким психологическим переживанием. Так Рембрандт развеществлял краски своих картин в стихию света и светящегося цвета с их таинственным мерцанием в густой и вязкой тьме. А рядом вспомним нередкий запах красочного тюбика у Матисса, как пример, не заслуживающий подражания. Существует, однако, особая группа произведений искусства, где преобладает не внутренний, первично бестелесный образ, а его материальная оболочка, чувственное тело, наличное, конечно, в искусстве первой группы, входящее и там в общую сумму впечатлений, но не как определяющий их фактор. Иногда, как, напр., в современном футуризме, в творчестве самого раннего детства, элементы материально-чувственные составляют почти все содержание художественного восприятия произведений искусства. Это — их суть. И восприятие здесь должно быть организовано именно так, а не иначе.
Итак, искусство есть материализованный и до возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но и самого мира в его объективной данности. Произведение искусства — новый мир, новое существо, рожденное в творческих усилиях художника, где он дает более совершенное, более органическое строение косным воздействиям мира внешнего и хаотическим, сумеречным состояниям своего внутреннего мира. Всякое подлинное художественное произведение — наиболее полный и вместе с тем наиболее экономный результат самособирания и самоустроения творческой воли, направленной к действию. Это действие в искусстве замкнуто кругом элементов так называемой художественной формы, т.е. такими соотношениями материальных средств воздействия, которые окрашиваются эстетической эмоцией. Сущность последней заключается в предельном изолировании чисто эмоционального состояния от каких-либо посторонних целей утилитарного или внеутилитарного порядка.
Здесь неизбежно мы вступаем в то или иное разрешение великого столкновения между творческой волей с ее неизбежной целевой, следовательно, внеэстетической установкой и чистым, изолированным эстетическим созерцанием, в конечном счете парализующим творческую волю и растворяющим ее в эмоции. И целевая установка в ее предельном выражении и чистое созерцание выводят из искусства: первая, — совершенно устраняя момент изоляции, второе, — уничтожая творческий акт. Ясно, что произведение искусства должно в той или в иной степени органически претворить и синтезировать в себе эти противоречия. Так всегда и бывало в развитии мирового искусства. То оно в той или иной мере становилось художественной и, следовательно, наиболее оправданной, органической формой для изживания потребностей и осуществления целей религиозных, общественно-политических, моральных, философских, даже научных, конечно, будучи неизбежно окрашено эмоционально; то оно избирало эмоцию, как предельную цель. И нужно сказать, что наиболее мощным в своих реальных результатах оно всегда становилось, развиваясь в линии первого направления и явно и быстро вырождалось, мельчало и становилось малокровным и бессмысленным, избирая второе направление. Первое направление искусства всегда связано с эпохами духовного подъема, второе — с периодами упадка, культурного вырождения.
В чем же главная ценность произведения искусства и общения с ним?
Если произведение искусства есть наиболее организованный, собранный и материализованный запас творческой энергии, возможно более совершенный со стороны формы, т.е. методов его организации, — то общение с ним должно дать возможность максимального использования его энергии и в личной и в общественной творческой работе. Путь общения единственный — творческое переживание произведения искусства. В основе такого переживания лежит повторный акт воссоздания того внутреннего творческого напряжения — содержания, того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выражение — форму. Таким образом художественное произведение является символом, — выразителем творческого действия у художника и символом — возбудителем сходного творческого действия у зрителя. Отсюда — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания. Оно в своей основе всегда коллективно, надлично. Акт художественного переживания сложен. Он отражает в себе всю сложность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формуя элементы сознания. Если у художника путь намечается от подсознательного к сознательному, то у зрителя переживание проходит путь обратный. Художественное произведение действует извне, организуя прежде всего низшие процессы деятельности сознания: ощущения, их объединения в первичные комплексы восприятий. Эти состояния сознания одновременно вызывают волевую реакцию, первично творческую потребность в внутренней организации внешних впечатлений. Всему этому переживанию соответствует и эмоциональный тон, как показатель органического равновесия самого переживания. В художественном произведении эти психические состояния зрителя вызываются такими же первичными элементами художественной формы и их отношениями: цветом, линией, световой игрой поверхности, массой, объемом и их комбинациями, — построением на плоскости и в пространстве. Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем предшествующим опытом и содержанием сознания. Так возникает потребность в целевой, утилитарной оправданности продуктов производственного искусства, тяга к изобразительности, иллюзорности — в искусстве станковом и декоративном. От восприятия построения элементов картины на плоскости (того, что можно было бы назвать конструкцией) зритель переходит к представлению изображенного на плоскости в зрительно-иллюзорном глубинном пространстве, к восприятию иллюзорных цвета, светотени, объемов и расстояний, их взаимоотношений. Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения, — к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются все большим усложнением познавательной деятельности, все большим сосредоточением внимания на произведении искусства. Отсюда — скала рационализации переживания. Наибольшей степенью сознательности, наибольшим приближением к процессам чисто познавательным отличается восприятие сюжетно-психологической формы. Почти вся творческая активность зрителя может быть направлена на этот процесс в произведениях, где преобладает сюжетно-психологическая форма. Процесс рационализации и познавательной разработки других форм и их элементов вплоть до первичных имеет место также, но обычно не в порядке художественного переживания, синтетического в своей основе, а в порядке чисто аналитического разложения. Может ли осознание форм, более первичных, чем сюжетно-психологическая, входить в творческое переживание? Конечно, но путем весьма осторожного внедрения в сферу первично-сознательного. Лучше, если это происходит не прямым, а индуктивным способом, путем осторожных сопоставлений и, главным образом, самостоятельных творческих опытов, постановки тех или иных формальных и материальных художественных задач. Формы промежуточных слоев произведения искусства поддаются рационализации в тем большей степени, чем они ближе к слою наружному, каковым является сюжетно-психологическая оболочка.
Сложный акт творческого переживания художественного произведения есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения, обладающего своими особенностями, своим рисунком каждый раз в зависимости от произведения и зрителя. Это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства. И чем более соответствует материальное осуществление творческому напряжению и внутреннему образу, тем убедительнее и общезначимее становится художественное произведение. Наконец, чем глубже связанные с ним творческие переживания, тем они больше выходят за пределы личные, узко-групповые, становятся типическими и доходят до глубин общечеловеческого. Здесь новые опорные пункты для вскрытия великого социального смысла и значения искусства.
Творческая эволюция зрителя в круге художественного воздействия одного произведения искусства может быть расширена, усложнена переживанием других, созвучных произведений искусства. Тогда получается замкнутый сложный ряд, объединенный внутренней связью нарастания и разрешения творческого напряжения. Эта связь должна быть обусловлена и формально-органическим противоположением одних форм другим в их временной последовательности и взаимной смене. Так строятся нами экскурсионные циклы по переживанию.
Имеем ли мы право это делать? Не субъективны ли слишком эти ряды? Не совершается ли насилие над единичным произведением искусства?
Конечно, имеем право. Ибо все наши душевные состояния не разрознены: они неизбежно складываются в замкнутые цепи той или иной длительности, сложности, яркости и силы. Идя по залам музея, воспринимая памятники искусства в той или иной бытовой обстановке, мы переходим от одного к другому циклически, по внутренней связи, обусловленной развертыванием наших настроений, волевых импульсов, направлением внимания. И если мы вглядимся в эти, обычно не учитываемые нами переходы от одного впечатления к другому, то будем поражены их закономерностью и органичностью.
Субъективностъ таких циклов переживания не большая, чем субъективность каждого продукта творчества, каждого произведения искусства. Когда цикл образуется интуитивно-творчески, а не рассудочно-аналитически, то он оказывается убедительным не только для меня, но и для других, если мои переживания выходят из рамок узко-субъективного, становятся типическими и общезначимыми.
Что касается упрека в насилии над отдельным объектом искусства, то он основан на недоразумении. Во-первых, произведение искусства нигде и никогда не может быть изолированным, свободным от воздействий как объективно: в обстановке музеев, частных жилищ, публичных мест, так и субъективно: все наши предшествовавшие впечатления создают неизбежную посылку к восприятию и его, а впечатления от него нередко властно управляют и последующей цепью наших переживаний от ряда вещей, в том числе, конечно, и других произведений искусства. Во-вторых, произведение искусства, попавшее в цикл органического переживания, им не уничтожается, не искажается, но утверждается в самых своих ценных и основных качествах, обычно по закону контраста форм, внутренне созвучных и друг друга усиливающих. Творческая эволюция переживания зрителя, основанная на так называемом субъективном ряде, может соответствовать и объективному ряду творческого развития, напр, отдельного художника, художественного течения одной и даже нескольких эпох, отразившихся в ряде наиболее ярких и характерных для них произведений искусства. Так можно подойти к эволюции искусства через ее непосредственное творческое утверждение, как живого чередования органически друг другом обусловленных состояний и форм. Ударение здесь будет поставлено не на внешнем, аналитическом регистрировании мертвых фаз, а на внутреннем переживании развертывающейся из далей веков драмы, сквозного действия в смене художественных явлений. Только при наличии таких посылок, обусловливающих новое отношение зрителя к истории искусства, она может быть живой дисциплиной, — подлинной морфологией искусства, не только до конца понятой, но и до конца оправданной, как общественная ценность, как метод подлинного исторического познания.
Итак, мы видим, что переживание отдельного произведения искусства, как живого организма в созвучном развитии творческого процесса художника и зрителя, функционально связанного с содержанием и формой самого произведения искусства, — расширяется все более. Оно, как утверждение некоей объективной связи между миром внутренним и внешним, некоей внесубъективной реальности, может включать в себя переживание, а следовательно, и познание содержания и форм искусства в их объективной значимости от личного, индивидуального, до общечеловеческого.
Такая общая посылка определяет и наше отношение к задачам аналитического изучения искусства. Я не отрицаю ни смысла, ни значения такого изучения, особенно в области художественной формы, причем думаю, что один имманентный принцип, породивший классический формальный метод (Вельфлин, Гильдебрандт), для понимания строения и развития художественной формы крайне недостаточен. Я утверждаю необходимость изучения и определения сложной функциональной связи произведения искусства с факторами: социальным, расовым, географическим, чисто биологическим, как сложного результата их перекрещивающихся воздействий. Но всякое аналитическое изучение в любом из этих направлений будет бесплодно, если в его основе, как общая посылка, не окажется творческое переживание искусства. Непережитое до конца художественное произведение не может быть до конца и понято, не может быть и подлинной, вполне художественной культурной ценностью.
Всякое ли произведение искусства для зрителя может быть доступно переживанию, следовательно, полной реализации его общественной ценности и смысла? Конечно, нет. Только созвучное психическому содержанию и его направлению у зрителя. Причем и здесь есть своя скала воздействия. С одной стороны, она определяется глубиной и силой творческого оформления, знаком коего является произведение искусства, — начиная с оформления переживания узко субъективного и завершая общечеловеческим. В промежутки войдут такие ценности в художественном произведении, которые созвучны психическим состояниям, обусловленным расовыми, классовыми или более узкими групповыми особенностями зрителя.
С другой стороны, эти созвучия между зрителем и художником через произведение искусства подчинены закону ритмической смены.
Если мы представим развитие искусства не в виде прямой, а в виде спирали, то такие созвучия будут обнаруживаться по линиям вертикальным, которыми мы стали бы соединять соответственные точки спирали. Так, в наше время, насыщенное динамической напряженностью, мы особенно чутко воспринимаем сходные формы и связанное с ними художественное содержание более ранних эпох. Так, созвучие основных свойств материальной и духовной культуры Возрождения вызвало мощную тягу эпохи к искусству античному, ко всей античной культуре. Так, эпоха Империи, взяв в греческом искусстве наиболее суровые и мужественные элементы (главным образом, в искусстве дорическом), искало созвучий и глубже, в художественных формах Египта. Конечно, эта ритмическая созвучность пока устанавливается нами только в виде иллюстрации, но она, несомненно, может быть доказана, по крайней мере, для ряда эпох.
Созвучность регулируется или внутренним сходством фаз развития, разделенных историческим промежутком общественных групп, — развития, подчиненного общим закономерностям, — или близостью форм, их большим удобством, в качестве готовых формул для наиболее экономного выражения нового творческого содержания. И то и другое в органическом соединении создает новые комбинированные результаты, новые формы.
Методика
Организация художественного восприятия — неизбежный процесс, сопровождающий акты творчества. Эта организация налицо у ребенка в очень раннем возрасте. Уже к концу первого периода детства у него пробуждается радость восприятия художественной вещи, радость творческого преодоления в этом восприятии художественного содержания и формы.
В предыдущих главах, говоря о методике педагогического воздействия на ребенка в самом творческом процессе, особенно в процессе украшения вещи, художественной обработки ребенком бытовой обстановки, я не касался систематической культуры художественного восприятия.
Наилучшим методом этой культуры является общение с произведениями искусства.
Как это делать с детьми?
В раннем детстве экскурсия в область искусства взрослых, да еще в художественные современные музеи, сковывающие живой дух искусства и его жизненную силу, совершенно недопустима; она не только бесполезна — она весьма вредна. Дети воспринимают неимоверный по обилию поток разрозненных впечатлений, совершенно чуждый детской душе художественный мир с такими же чуждыми и непонятными в своей условности способами выражения. Они не понимают и не приемлют изображаемого в картине пространства и перспективы; они не видят солнце и луну там, где они явно для взрослых светят; для них обычно чужды краски взрослых и излюбленные взрослыми красочные отношения. Между тем, каракули и символы сверстников им близки и понятны до конца. Они легко читают символическое письмо диких и глухи к языку самого простого, с нашей точки зрения, художественного рассказа в формах современного и старого нашего искусства. Музейные впечатления в лучшем случае минуют детское внимание без пользы и следа, а в худшем, — на почве уже отмеченной повышенной детской внушаемости, — исказят детское восприятие и способы художественного выражения трафаретным подражанием искусству взрослых, бесплодным и пока бессмысленным. Значит ли все это, что детей, как от заразы, следует оберегать от искусства взрослых? Конечно, нет. Да и нельзя этого сделать. Ведь не посадишь же ребенка в реторту. Ребенок на каждом шагу это искусство увидит. Но не следует вызывать к искусству взрослых нарочитого интереса. То, что нужно, ребенок заметит и примет, мимо ненужного ему он просто пройдет. При этом, если в некоторых областях воспитания и обучения приходится иногда прибегать к иллюстрации и нельзя ее заменить реальным предметом, наконец, фотографией, то лучше всего пользоваться реалистически-натуралистическими художественными произведениями, так как в них больше приближения к эмпирической объективности, к психо-физиологической общеобязательности восприятий. Произведения такого рода и более понятны и менее вредны, так как, подобно видимому миру, не нарушают резко собственного творческого строя ребенка. На вопросы ребенка в отношении к искусству взрослых следует отвечать точно, прямо и искренно. Ибо эти вопросы всегда внутренне обусловлены. Всякая подделка, недоговоренность будут прекрасно поняты, учтены, а педагог, естественно, будет наказан детским недоверием. Чаще всего это — первые вопросы об отношении художника к действительности, о том, напр., почему на картине одни люди очень большие, а другие очень маленькие, почему одно на картине ясно и разглядишь, а другое неясно (вопросы перспективы)? Почему на картине ничего не разберешь (обычно в связи с техникой раздельного мазка)? Сюжетные вопросы пока опускаю. На все это следует отвечать понятно и обстоятельно. Значит, наступает критический переходный момент и необходима его подготовка. Приведу два примера. В одном случае спрашивает учитель:
«Почему ты нарисовал юрты киргизов разноцветными?» (юрты были превращены в груды сверкающих красками драгоценных камней). Мальчик знал о реальном цвете киргизских юрт.
— Так красивее.
Ясно, что здесь для ребенка важен творческий образ, а не его внешний повод.
Другой случай. Мальчик спрашивает, раскрашивая картинку:
— А можно лошадь сделать голубой?
Что ответить педагогу?
Конечно, спросить, зачем нужна маленькому художнику голубая лошадь. А дальше выяснить:
— Если ты хочешь изобразить лошадь такой, какая бывает, то она не может оказаться голубой. Если же ты хочешь сделать так, как тебе нравится, так, чтобы было красивее, то можешь сделать ее любого цвета.
Здесь четко обнаружились два типа отношения к внешней деятельности. Первый — с решительным перевесом к ее преображению по нормам внутренней творческой закономерности; другой — с характерным колебанием и намечающимся сдвигом в сторону реалистических стремлений. И то и другое состояние законны и требуют равно распределенного внимания педагога.
Итак, протестуя решительно против музейных художественных экскурсий с детьми, я не отрицаю для этого возраста, как уже отметил выше, ни необходимости созерцания художественного вообще, ни художественных экскурсий в частности. Рассказанный мною выше пример экскурсий говорит сам за себя. Он же дает и материал для методических выводов.
Экскурсия должна знакомить в этом возрасте не с механически-мертвой группировкой художественного материала, а вводить в переживание его органических соединений, находящих в то же время отклик в детской душе. Дать уцелевший кусок художественно-обработанного старого быта — несравнимо ценнее впечатлений от ряда зал с научно-систематизированным материалом, где убита пульсация жизни и господствует аналитическое разложение. Зачем это детям и вообще живо ощущающему искусство человеку?
Экскурсия может быть применима в разных стадиях художественно-творческого процесса у детей, в зависимости от его характера и течения. Иногда в детском творчестве (а также и у взрослых) образуются заторы, происходят остановки, наблюдается как бы некое иссякание творческих сил. Случается это в разные моменты: в начале, в середине; иногда не хватает энергии для последнего нужного обобщения. Вот тогда экскурсия может выполнить очень большую и целесообразную роль толчка, вызывающего прилив творческих сил. Необходимо только, чтобы этот толчок не был внешним, механически-случайным, но соответствовал бы всей органической линии развития детей и по возрасту, и по характеру их групповых запросов в данном случае. Выбор момента, материала и способа его обработки в экскурсии, построение общего плана последней зависит от педагога, от того, насколько полно и непосредственно он ощущает творческие потребности детей в их естественно развертывающемся порядке. Во всяком случае, он не должен ничего навязывать. Чем свободнее совершается детьми группировка и усвоение материала впечатлений, чем больше они проявляют самостоятельности и собственного почина, тем больше экскурсия им на пользу, тем органичнее войдет в последующие творческие ряды душевной жизни детей все добытое во время экскурсии.
Всякая удачная художественная экскурсия вообще, — а с детьми в особенности, — есть совместная с педагогом творческая коллективная обработка впечатлений. Ее радость — всегда радость художественной импровизации, для которой вся предыдущая, иногда длительная, подготовка имеет значение ряда этюдов и эскизов, не определяющих, однако, в конечном счете (по крайней мере, логически) то, что может родиться, как завершение. Этим художественная экскурсия в своем основном типе — переживания — принципиально отличается от всякой иной.
В педагогике восприятия вообще следует отправляться от психологии зрителя. Насилие или будет скучно и отвратительно, или вызовет лживое, неискреннее отношение зрителя к своим восприятиям, а детей может прямо извратить.
Обычный зритель, особенно ребенок, или непосредственно захватывается чисто-формальными переживаниями там, где они сильны и могут властно организовать восприятие, или начинает с восприятия и переживания сюжета. И в том, и в другом случае необходима большая осторожность в помощи. Все должно быть обращено к синтезу. Поэтому — как можно меньше расчленения, анализа. Как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения. С несколько большей свободой применим анализ сюжета, как поверхностного, не специфического слоя художественного произведения. По мере ухода зрителя вглубь объекта искусства и его переживания, по мере установления все большей близости между зрителем и произведением искусства анализ становится все более опасным и ненужным. Анализ формы и техники может здесь быть крайне вредным и грубо, болезненно сорвать глубокое и тихое рождение ответного художественного образа в душе маленького зрителя. Такова в основном педагогическая гигиена самого ценного типа общения зрителя-ребенка с произведениями искусства. Тип художественной познавательной работы с детьми над произведениями искусства для педагога скрывает в себе меньше всяких опасностей: эта работа не затрагивает глубин душевной жизни ребенка и вызывается обычно или запросами художественно-техническими (в связи с интересом детей к какому-либо художественному материалу и способам его обработки), или привлекает детей, как средство ознакомления с внешним миром и его содержанием: картина, напр., экономизирует впечатления и, обособляя их, дает возможность на них больше сосредоточиться. Эта последняя разновидность — один из методов общего восприятия-образования. Поэтому о ней я здесь говорить не буду. Первая разновидность является существенным дополнением, другой стороной чисто-художественного восприятия и требует от педагога некоторых технических навыков, некоторой профессионально-художественной подготовки. Здесь мыслится его помощь не только при восприятии детьми уже законченных другими детьми или взрослыми произведений искусства, но и в процессе их собственной художественной работы.
Нужно ли в этом типе помощи быть профессионалом-художником? Конечно, нет. Но нужно быть, несомненно, достаточно грамотным, т.е. уметь удовлетворительно, понятно выразить, оформить собственный художественный замысел в доступных детям материалах и средствах, уметь грамотно разобраться и в произведении искусства, выполненном другими. Иначе говоря, педагогу в этом деле необходима техническая подготовка, хотя бы отчасти соответствующая той, какую имеют американские, английские, швейцарские и в меньшей мере немецкие учителя. Эта подготовка, как и всякая добросовестная техническая подготовка, не может быть короткой, летучей. Ее должна давать частью школа общеобразовательная, а главным образом — профессиональная, — длительные курсы, серьезная работа учительства над собой между педагогическим делом. Поэтому особо отрицательной оценки заслуживает самотравление учительства тем суррогатом, который носит название «педагогического рисования». В самом деле, в течение недели, двух, трех, происходит обычно натаскивание педагогов на усвоение ряда изобразительных схем, технических шаблонов. Пошлый трафарет без профессиональной свободы (ну можно ли приобрести ее «на бегу»?) заменяет свежесть и непосредственность восприятия и его передачи. Взрослые педагоги переносят заразу на детей и беспощадно вытаптывают молодую творческую поросль. Пора прекратить эту дешевку, это уродование педагога, а с ним вместе и уродование детской души. Если нет серьезной технической подготовки, пусть лучше не будет никакой. Целесообразнее предоставить детей их художественному инстинкту, сильному в этом возрасте, чем впечатлять в их сознание почти невытравляемые клейма пошлости. Педагогу лучше остаться со всей наивностью и беспомощностью своего «неуменья», своей художественной техники в ее крайней примитивности, чем идти на явное преступление, творческое опустошение собственной и детской души. Я полагаю, вполне известен унылый шаблон елочек, березок, зайчиков, свинок, домиков и кораблей, впечатляемый в детское воображение старательными усилиями обученных премудрости педагогического рисования руководителей детских садов, домов и школ. Освобождение детей от такого шаблона всегда крайне трудно. Притупляющее действие его очень велико, и отрицательные следствия неисчислимы.
Перейдем к педагогике художественного восприятия в отроческом возрасте. Эта, описанная нами выше, пора критического перелома требует весьма внимательной и любовной культуры. Основная задача художественного воспитания здесь — сохранение первоначального творческого родника, — конструктивной способности, чувства художественной формы, силы выражения и тонкости восприятия. Все эти свойства, в связи с перестройкой психики подростка более или менее дезорганизуются и качественно понижаются за счет роста деятельности познавательной: тщательного изучения элементов и отношений внешнего мира и такой же передачи своих впечатлений в искусстве.
Это — процесс нормальный и, как таковой, подлежит положительному учету педагога и в данной области.
Педагог обязан воспитывать в подростке точность восприятия и такую же точность выражения наблюдаемого в наиболее характерных, немногих чертах.
Методике художественного восприятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и отчасти волевыми.
Искусство взрослых и его технические приемы дадут педагогу широкую возможность путем ряда сопоставлений показать своим ученикам величайшее разнообразие способов восприятия внешнего мира и его реализации в художественно-творческой обработке. Таким образом мыслимо избежать трафарета, досадного в своей назойливости или отрицательном действии, влияния какой-либо другой индивидуальности, и побудить подростка на поиски собственного толкования мира при помощи собственных средств. Это же обстоятельство, естественно, перенесет в процессе художественного творчества его внимание с восприятия на выражение, на чисто художественное содержание со всеми его элементами.
Беседы в связи с рассматриванием художественных произведений теперь приобретают неизбежно характер аналитический. И это необходимо помочь подростку изжить. Но моменты полного и подлинного переживания, во время которого отступают на задний план в подростке все вопросы познания, бывают,—в особенности пред всем, что захватывает своею динамичностью, повышенностью тона переживания, доступного кругозору подростка (напр., «Боярыня Морозова», Малявинский «Вихрь»). Такие моменты следует закреплять и делать их исходными или, если можно, заключительными звеньями определенного цикла работ по художественному восприятию.
В этом возрасте возможно начало музейной работы, но непременно систематической. Все экскурсии прогулочного типа по музеям не допустимы. Они ничего не дадут, кроме самого легкомысленного, поверхностного отношения к впечатлениям от искусства. Очень большую художественно-организующую роль могут выполнить и экскурсии в природу, возможные только с того же возраста. Дети вообще довольно равнодушны к природе, по крайней мере, к красоте в ней и безобразию. И это обусловливается всем их душевным складом, слабостью зрительной концепции. Подросток, широко открывая глаза на окружающий мир, реагирует на него не только познавательно, но и эстетически.
Художественные экскурсии в природу так же, как и экскурсии в искусство, могут иметь цели созерцательно-эмоциональную и аналитическую, объединяемые, в свою очередь, одной общей художественно-творческой. Здесь главная задача — помочь подростку организовать в своей душе впечатления от природы (а также вообще от внешнего мира) в законченный художественный образ, творимый, конечно, зрителем из внеэстетического содержания природы, как действующего на него объекта. Методы совершенно сходны с методами педагогической помощи при восприятии объектов искусства. Разница лишь обычно в большем направлении творческих усилий при восприятии природы, чем произведений искусства. Но зато в этом восприятии и большая свобода для художественного проявления творческой воли. Подросток здесь впервые может почувствовать свое творческое превосходство, свою власть над хаосом внешних впечатлений, ощутить и осознать их претворение в стройный организм своего художественного переживания и возможного его осуществления в собственном художественном произведении.
Правильно налаженная общая постановка дела художественного воспитания в отроческом возрасте дает полную возможность сделать работу по художественному восприятию произведений искусства вполне плановой и отвечающей всем серьезным запросам возраста. В своих основных чертах эта работа с юношеством не отличается от систематической работы школьного и внешкольного типа по художественному восприятию. Поэтому, при дальнейшем изложении я буду иметь в виду общую методику восприятия произведений изобразительного искусства.
Методика систематической художественно-педагогической работы по восприятию произведений искусства с подростками и взрослыми, перешедшими уже в период зрительной концепции, определяется теми принципиальными обоснованиями, которые были изложены на предыдущих страницах.
Вся методика воспитания умения воспринимать художественное произведение сводится, в сущности, к главной и первой задаче: раскрыть произведение искусства до предельной его глубины, открыть непосредственную связь между ним и зрителем через историческое переживание его, как чего-то живого, как художественного организма.
Все содействующее и помогающее возникновению этого психического акта должно быть учтено и использовано. Все затрудняющее, преграждающее путь, должно быть устранено, выведено из поля внимания.
Исходя из изложенного выше понимания природы художественного произведения и его творческого восприятия, мы прежде всего должны очень осторожно отнестись, с одной стороны, к рационализации процесса переживания, а с другой — к его чрезмерной эстетизации. Анализ, познавательная работа, вводимая не в должной мере, не в подходящие моменты, может не только засушить, но и убить совсем переживание. Перевод восприятия главным образом на чувство, обращение его в эстетическое наслаждение, любование, обессилит творческий акт, растворит самое ценное в безвольном созерцании.
Поэтому анализ необходим лишь как метод обострения и расширения переживания, усложнения его разнообразными комплексами представлений. Но анализ не в состоянии усилить и углубить переживание. Сила и глубина последнего зависят от тех первичных элементов и их соединений, которые, как мы показали выше, действуют на зрителя непосредственно. В тех произведениях искусства, которые отличаются сильным развитием таких форм, происхождение которых связано с интеллектуальным напряжением (напр., произведения с развитым сюжетом), — путь к переживанию может открываться и с анализа. Здесь следует также идти в том порядке, который намечен нами в первой части. Анализом можно пользоваться тем больше, чем периферичнее форма, чем больше в ее образовании участвовала сознательно-интеллектуальная деятельность, такова, напр., форма изобразительно – сюжетная. Чем ближе к формам первичным, тем меньше нужно аналитической работы. Так, напр., дело обстоит с цветовой и линейной формой. И лучше всего, если эта работа совсем не затронет самых глубин переживания, где происходит таинственное превращение произведения искусства в художественный внутренний образ, а последний — в безобразное напряжение, направленность и разрешение творческой воли зрителя в соответствии, как можно думать, с аналогичным процессом у художника.
Организация такого восприятия искусства, в основе которого лежало бы творческое переживание, в экскурсионном порядке возможно при ограничении материала только одним художественным произведением. Это даже желательно при систематической, хотя бы и краткой цикловой работе. В разовых экскурсиях психическая емкость группы неизбежно бывает расширена. Поэтому, основываясь на высказанных ранее теоретических посылках, я и моя школа руководителей давно стали вводить в качестве материала разовых экскурсий ряд картин, связанных внутренне между собой общей линией переживания их в некое органическое целое.
Эта общая линия определяется не аналитически-рассудочно, но творчески интуитивно и является, в случае удачи цикла, результатом художественно-творческого акта, создаваемым иногда руководителем, иногда совместными усилиями его и группы, — является новым сложным художественным произведением большей или меньшей степени внутренней оправданности и убедительности. Право на такое новое творчество я уже попытался обосновать в первой части.
Основная линия внутреннего переживания, связывающая отдельные художественные произведения — элементы цикла в новое целое, может быть установлена по-разному. Лучше всего для экскурсии разовой или первой в систематическом ряду окажется цикл, основанный на соотношении произведений искусства, которые отличаются гармоническим соединением всех элементов формы, включая развитую изобразительно-сюжетную.
Другое желательное свойство начального цикла — динамически-драматический характер его содержания и формы. Все действенное, пробуждающее волю и ее достаточно сильную реакцию, оказывает, в первую очередь, самое яркое впечатление, повышает до предела активность восприятия.
Наконец, третье свойство цикла — возможно более полное созвучие основным настроениям, психическому укладу и запросам данной группы. Здесь утверждается нами необходимость возможно более полной и четкой социальной значимости цикла, его связи с жизнью. Необходимо решительно бороться как с безответственным эстетизмом первых впечатлений, так и с бесплодным, всякого порядка: формального, психологического, социологического, — анализом для анализа. Экскурсия, построенная на цикле переживания, должна давать целесообразную, обусловленную вот этим, настоящим моментом, со всеми его большими и малыми задачами, обязанностями для каждого — организацию творческой воли, чувства, сознания. Она должна по индукции звать, возбуждать к творчеству всякому, в том числе и художественному в жизни, в реальных условиях современного быта, современной обстановки титанической общественной и политической борьбы, ломки миросозерцаний, сдвигов жизнеощущения.
Захватывающий достаточно мощно и оправдывающий себя опыт творческого переживания искусства в коллективном порядке возможен только для тех, кто не утерял инстинктивного чувства связи с другими, не замкнулся в узкую раковину бесплодного и мертвого индивидуализма и субъективизма.
Следующей ступенью систематической работы может быть проведение таких циклов по методу переживания, где связь между произведениями искусства устанавливается на преобладании какого-либо одного элемента при условии, конечно, отсутствия противоречия с другими элементами формы в сопоставляемых произведениях искусства.
Так может возникнуть несколько циклов. Эту группу систематической экскурсионной работы лучше начинать с выявления, в качестве канвы, сюжетной формы со всеми ее разновидностями: драматической, повествовательной, лирической, — употребляя литературную терминологию.
Здесь следует особенно настойчиво показать, что сюжет есть также художественная форма, как и другие, и притом органически связанная с ними. Такой подход для примитивного зрителя и психологически весьма целесообразен: оберегает от ненужных насилий над психикой, чуждой аналитического отношения к другим формам, и методически легче всего осуществим.
Дальше строим циклы на преобладании сначала цветовой формы. Она действует всегда непосредственно сильно. А предыдущая работа по сюжету, кроме того, даст разрешение и очень ослабит преобладание интереса к сюжету. Такой контраст дает всегда хорошие методические следствия.
Переживание и осознание линейной формы, организующей прочие элементы произведения искусства, является новым и естественным шагом от предшествующей задачи. Последнюю определить можно так: жизнь линии, как границы цветовой массы и как самостоятельного, организующего плоскость, художественного начала.
И, наконец, последнюю задачу в этой группе могли бы разрешать циклы, где основную роль играет начало пространственно-световое, в проживании его реальном (на памятниках скульптуры, архитектуры) и иллюзорном (в живописи, рисунке). Здесь, подчеркивая в каждом цикле этого порядка систематический уклон к организации переживания по какому-либо одному формальному признаку, как основному нерву, можно наиболее убедительно и непосредственно дать почувствовать природу этой формы и специфическую силу, а также круг ее воздействия.
В особую группу дальше можно выделить также циклы произведений искусства, в которых субъективная эволюция восприятия — переживания у зрителя — совпадала бы с субъективной творческой эволюцией художника, направления, даже нескольких эпох. Здесь в субъективном ритме переживания зрителя непосредственно отразится объективный процесс неизбежного рождения одной художественной формы из другой в силу естественного совпадения фактов и того, и другого порядка, подчиненных общей необходимости единого закона.
Принципиальному обоснованию этого положения мною посвящено особое место в теоретической первой части.
Циклы такого рода явятся отличной и естественной связью с следующей большой частью работы — чисто аналитической. Они естественно пробудят жажду зрителя к чисто морфологическим исканиям при восприятии форм искусства, к введению познавательного начала в самом органическом и оправданном его применении: подойти любовно и внимательно к искусству не только в его данности, но и в становлении, — так, как подходил не только к нему, но и ко всему окружающему Гете.
Какова могла бы быть методика этой части художественно-экскурсионной работы?
Прежде всего, нужно признать, вести ее в обстановке современного музея со всеми его характерными чертами очень трудно. Нет изоляции каждого художественного произведения, а следовательно, и впечатления от него. Впечатления от массы других окружающих его предметов искусства, нередко чуждых и случайных, легко могут нарушить формующийся внутренний образ, направить психику по другому случайному и не дающему нужного разрешения пути. Переходы из зала в зал действуют, как огромные зияния, разрывы, концы которых очень трудно скреплять и восстанавливать единство звеньев цикла.
В своих поисках разрешения этой задачи я, как искусствовед и музеевед, пришел к необходимости применения новых опытов музейной экспозиции. Один такой опыт среди ряда других, чисто аналитического порядка, мною был осуществлен в Цветковской галерее. В одной комнате я поместил три произведения различных авторов и эпох, связанные единством основного содержания и дополнительными контрастами строения формы. Каждому из произведений искусства была отведена особая стена. Наблюдения над посетителями, отзывы массы людей, — среди них художников и искусствоведов, — и работа с экскурсионными группами показали, что такие опыты могли бы не только иметь место в музейной практике, но и принести большую художественно-воспитательную пользу при экскурсионной работе.
Другой мой прием сводится к следующему. В особой аудитории я показываю организованные в циклы художественные произведения на мольберте одно за другим.
Обыкновенно восприятие происходит молча, непосредственно, без обмена мнениями. Последний имеет место после завершения всего восприятия цикла в целом, когда художественных произведений перед глазами уже нет. Выясняется сначала общий характер воздействия, его основные свойства и детали путем высказываний, вполне свободных. Даю возможность говорить и по поводу самих только что воспринятых произведений искусства. Осторожно выделяю суждения о переживании и суждения о самом объекте, вызвавшем переживания. Ставлю вопрос о средствах воздействия. Постепенно нарастает потребность вновь посмотреть тот же цикл — проверить себя. Проделываем вновь путь восприятия. Оно оказывается значительно обогащенным. При вторичной демонстрации допускаю и обмен мнений, анализ формы. Он не представляет опасности, так как первые впечатления и образы, сложившиеся в беседе по воспоминанию, очень хорошо предостерегут неудовлетворенностью, неприятным чувством при излишнем увлечении аналитическим расчленением. Эта демонстрация заканчивается нередко довольно продолжительной беседой о характере впечатлений и о характере художественных форм, вызвавших работу над циклом, иногда его третьей — и тоже молчаливой — демонстрацией, которая помогает собрать весь предшествовавший опыт.
Такая система, но моим наблюдениям, дает очень существенные результаты. И думаю, что ее применение было бы желательно не только в порядке экскурсионном, но и клубном, школьном.
Считаю необходимым отметить, что аналогичные опыты демонстрации художественных произведений на станке в отдельной комнате совершенно самостоятельно были проделаны Л. В. Розенталем в Нижегородском художественном музее и, по-видимому, давали весьма любопытные и положительные результаты.
Однако и в обстановке современных музеев экскурсии, построенные на принципе циклового подбора произведений искусства, объединенных линией общего переживания, вполне возможны. Об этом говорит очень большой, в течение ряда лет, опыт всей той группы экскурсионных руководителей, которые вместе со мною пытаются проводить наши принципы на практике.
Несколько слов еще о способе ведения такой экскурсии по принципу переживания. Никаких рецептов здесь нет и быть не может. Все зависит от чутья и такта руководителя, от его художественно-творческих способностей. Всякая экскурсия такого порядка больше, чем все другое, творческий акт. Ее иногда нужно вести почти без слова (возможно и совсем без слов), иногда центр тяжести ляжет на высказывания группы, иногда — на высказывания самого руководителя. Все хорошо для того, чтобы раскрыть перед зрителем произведение искусства. Но для этого нужны три условия: уметь самому возможно глубже пережить произведение искусства, знать его основательно, подойти как можно ближе к коллективной психике группы, с которой приходится вести работу.
Все остальное дается чутьем и непосредственным ощущением равновесия при экскурсионном движении по материалу.
Однако подготовка к экскурсии должна быть очень большая. Исходя из приведенных выше основных посылок, руководитель должен приготовить вполне точный и обоснованный примерный план, предвидеть все возможные повороты общих настроений, — все это для того, чтобы, может быть, на месте тотчас расстаться с планом и начать требуемую моментом импровизацию. Это, конечно, дается не сразу, как и всякая свобода техники. Последняя — следствие упорных упражнений и нередко ряда неудач. Последних следует менее всего бояться, ибо они больше всего учат.
Методика работы, определяемой второй и третьей частями плана, отличается рядом существенных черт от педагогических приемов в первой части. Она вообще может быть поставлена более жестко и заранее намечена не только в основных чертах, но и в деталях. Стройность плана всех экскурсий и каждой отдельно возможно довести до предельной строгости и четкости. Подготовка и предварительный учет всех возможных поворотов беседы следует доводить до последней степени предусмотренности. Личные беседы должны быть твердо во власти руководителя. Он может вести ее значительно решительнее, чем в первой части, где волевая направленность зрителя и эмоциональный тон, ее сопровождающий, требуют очень осторожной и мягкой помощи, как только что появившееся растение.
Если в первой части работы нередко лучше не настаивать на высказываниях, не допускать насильственного вымучивания ответов, если иногда лучше молчание, иногда высказывание впечатлений самими руководителями, то здесь вполне применим эвристический метод в широком смысле: вопросы, данные так, что на них неизбежны ответы; намеки, брошенные руководителем и раскрытые группой в самостоятельной коллективной работе не только путем реплик, но и самостоятельных докладов, — групповых или индивидуальных. Общий принцип такой работы: все, по возможности, выводы должны быть добыты участниками самостоятельно. Все выводы должны быть основаны на непосредственных впечатлениях от подлинников, без предварительных поисков ответов в литературе. Литературу можно рекомендовать только в самом конце всей работы, когда станет ясным, что художественный глаз участников достаточно развит, что их суждения достаточно самостоятельны, что к литературе они сумеют отнестись критически.
Если систематика художественной формы дает все необходимое для популяризаторской теоретической работы по основным проблемам искусствознания, если морфологическое изучение сводится к нормальной научной постановке эволюции типической художественной формы или формы данного мастера, то изучение процесса творчества у художника есть своеобразная эмбриология искусства и художественного образа. Здесь оба процесса тесно и органически связаны друг с другом, взаимно освещая ряд смежных с ними вопросов: напр., влияние индивидуальной формы на типическую и наоборот, сходство главных фаз творческого развития, обусловленных сходством психики и внешних условий, при которых появляются форма общая и индивидуальная.
Процессы производственные в искусстве освещают путь материализации внутреннего образа, путь творческого преодоления вещества и превращения его в живой художественный организм. Здесь, как и в изучении процесса творчества, важно показать типические традиционные приемы, их эволюцию, их влияние на индивидуальную технику, борьбу революционной художественной индивидуальности, гения-разрушителя и гения-зачинателя с мертвящей рутиной, с отсталыми, не соответствующими новому художественному содержанию и новым формам способами художественного производства, художественной реализации образа.
Наконец, последняя группа задач в аналитической части систематической экскурсионной работы определяется изучением художественной концепции. Под художественной концепцией я разумею способ восприятия и обусловленный им способ творческого художественного оформления воспринимаемых впечатлений, органически связанных с переживаниями внутренними. Художественная концепция обусловлена мировоззрением и еще глубже жизнеощущением индивидуальным и групповым. Следовательно, метод работы здесь психологический, естественно переходящий в социологический. Последний охватывает весь сложный комплекс воздействий самого разнообразного порядка, продолжая общественно-производственными, социально-политическими отношениями, заканчивая культурно-бытовыми фактами все большей сложности и тонкости, — результатом пересечения которых в этом плане исследования является произведение искусства. Вскрыть и ясно осознать в плоскости позитивного исследования генетическую зависимость художественного произведения, как явления, от этих факторов — задача, которая могла бы быть вполне подготовлена всей предшествовавшей систематической работой.
Социологический анализ близких по духу и характеру произведений искусства, основанный на том же предварительном непосредственном их переживании, мог бы вызвать огромные художественно-воспитательные следствия, захватывая психику от последних глубин подсознательного до сферы самых сложных представлений, освобождая личность от субъективной замкнутости и выводя ее через групповые, все более расширяющиеся сопереживания к неумирающим общечеловеческим ценностям. Последние были созданы искусством раньше и убедительнее, чем в других областях человеческой культуры.
Заключительной частью всей систематической, описанной выше работы можно сделать общие методологические выводы более или менее элементарного порядка в зависимости от группы. Что такое искусство. Стиль в искусстве, как органическое единство элементов формы и содержания. Стиль индивидуальный и коллективный (школы, направления класса, эпохи, культуры). Социальный характер искусства. Стиль и стилизация. Стиль и бесстильность. Художественная оценка. Творческий процесс.
Изложенный план — программа максимум. В ее рамках возможно какое угодно сжатие по материалу и времени. Возможны частичные перестановки и изменения. Я защищаю только ее основную структуру, выведенную из длительного опыта и проверенную наблюдениями над массовой психологией.
Все вышеизложенное относится к систематической работе школьного и, внешкольного типа. Такая работа психологически требует большой спайки между руководителем и группой, взаимного доверия и понимания. Технически ее очень хорошо вести параллельно с самостоятельными творческими опытами группы постоянных ее участников в области пространственных искусств. Тогда чисто производственный процесс вызовет ряд запросов, которые органически сольются с общим руслом работы воспитателя, придадут ей новый смысл, выдвинут, может быть, несколько иной порядок, некоторые новые задачи.
Мне думается, на основании моего опыта и опыта моих учеников-сотрудников, учитываемого мною, что я показал на предыдущих страницах типический путь, наметил в своем плане связанные с ним неизбежно задачи и те способы пути их разрешения, которые я считаю наиболее существенными. В заключение — еще замечание. Все сказанное мною относится ко всем областям художественного восприятия и творчеству, к искусству станковому и производственному (по старой терминологии — «чистому» и «прикладному») , к художественному восприятию природы и окружающей нас жизни. Все должно войти в круг художественно-творческого внимания современного человека. Все может превратить он прежде всего своим глазом, а потом и рукою в подлинное произведение искусства.
На грани нового социального мира мы предчувствуем новую художественную культуру и должны посильно помочь ее формированию. В этой помощи роль систематической, углубленной, правильно поставленной художестенно-воспитательной работы огромна и очень ответственна. Лучше ее совсем не вести, чем вести плохо и необдуманно. Зато незабываема всякая радость, удача на этом пути. Хотел бы я надеяться на то, что мои беглые заметки могут пригодиться начинающим экскурсионную работу, предостеречь от особо крупных методологических и методических ошибок, а быть может, и открыть иногда путь к великой радости творческих удач.
Заканчиваю несколькими общими педагогическими замечаниями и выводами, относящимися к двум последним возрастам.
Здесь главное педагогическое внимание должно быть направлено на создание наиболее благоприятных внутренних и внешних условий для органического объединения творческих стремлений предшествовавших возрастов. Этот возраст я называю периодом обращения к законченному художественному выражению.
Здесь основная трудность для молодежи — новый путь выявления и реализации творческого замысла. Аналитический подход подростка, его восторг пред внешним миром и увлечение лишь его отражениями в своей душе юношу уже не удовлетворяют. Свой мир просится наружу вновь, как в детстве, но требует более совершенных форм и способов осуществления. Накопленный опыт отрочества требует претворения.
Новый мир теперь нельзя построить только из себя или из свободного комбинирования образов-схем, предельно обобщенных знаков-идеограмм. Он должен возникнуть из индивидуально воспринимаемых впечатлений от окружающего и их новой переоценки, обусловленной фазой предшествовавшего в отрочестве аналитического отношения к вещам.
Установить полную художественную гармонию между внутренним образом и внешней его реализацией далеко не всегда удается молодежи самостоятельно. Конфликт превращается в разрыв, в душевную рану. Здесь предварительная помощь весьма нужна и бесконечно ценнее лечебной. Возраст очень ломкий, и такие конфликты подчас приводят к полной творческой катастрофе. В чем и как может быть оказана эта помощь? Прежде всего, в деле осознания юношей характера и свойств нового своего душевного состояния, возможно быстрого его перевода из плана аналитического в план синтетического творчества, с новым преобладанием в нем волевых и эмоциональных элементов. Необходимо дать почувствовать и осознать первостепенную важность для всего юношеского творчества конструктивной стойкости и самодовлеющей ценности художественной формы, но учесть и романтику возраста, дав исход потоку сложных психологических переживаний в юношеском символизме. Ни одна из этих черт не должна быть изглажена. За всем движением этой сложной, живой душевной ткани с бесчисленными переплетающимися волокнами должен следить зоркий и любовный глаз педагога. Но помощь требуется не только духовная. Не менее ее важна и материальная: вооружение всеми средствами и техникой художественного выражения — производства.
Примерный путь здесь мог бы быть намечен так: композиция внутреннего и внешнего образа, т.е. вынашивание его до полной зрелости; дальше — конструкция художественного выражения: формы рисуночной, цветовой, объемной, — в частности: конструкция при помощи одного из элементов (напр., цвета, линии); конструкция сложная, с преобладанием одного из элементов; конструкция сложная, построенная на взаимном равновесии элементов.
Во всей работе важно выявить и индивидуально или коллективно установить известные закономерности отношений конструкции и материала; конструкции, материала и художественного образа.
Эту работу должно и предварять и завершать созерцание — переживание художественного произведения и ряда их в полном объеме всех моментов интуитивно-волевого, эмоционального и аналитически-познавательного.
Всю практику созерцания следует поставить в связь с органической работой по изучению и творческому выявлению художественного образа и художественной формы. Художественные экскурсии в природу, в жизнь повседневную, со всеми ее впечатлениями, приобретают в этом возрасте еще большее значение; они ставят перед юношеством действительные возможности не только искания красоты там, где она не замечалась раньше, прикрытая шаблоном и равнодушием, но и толкают на путь реального положительного творчества—переустройства жизни, ее внехудожественных проявлений на новых, уже художественных основаниях.
Оба последних возраста нуждаются в систематической помощи специалистов по вопросам художественного воспитания. Эти специалисты могут быть и не быть профессионалами-художниками. Но они должны быть вооружены достаточно и теоретическими знаниями и практическими, даже техническими навыками. В связи с этим обстоятельством я и не останавливаюсь подробнее в этой главе на методах педагогической работы в границах двух последних возрастов, намечая лишь общие линии.
Считаю необходимым подчеркнуть в заключение, что художественная педагогика всех возрастов должна быть направлена, с одной стороны, на выявление художественного темперамента, его организацию в силу, управляемую сознательной творческой волей, с другой, — на определение специфических творческих наклонностей и их культуру. Далеко не всякий подросток или юноша станет и должен стать непременно художником. Но он должен стать творцом в области избранного им дела. Вместе с тем все должно быть выполнено нами для того, чтобы он мог чутко воспринимать и переживать всякое художественное оформление жизни, чтобы он имел силы бороться с антихудожественностью в окружающем, чтобы он не забывал, наконец, о художественности формы в области творимого им дела. Жизнь и мир для юношества могут при этих условиях на самом деле превращаться в художественную вещь, подлежащую тщательной и настойчивой формальной обработке. В правильной постановке художественного воспитания — одна из главных возможностей благополучного разрешения основных противоречий нашей культуры.
Нашему молодому поколению предстоит огромная, трудная, но неизбежная задача: перестроить современную культуру одностороннего механического прогресса, — культуру, духовно разлагающуюся, на началах новой общественной, а следовательно, и художественной правды. Признак всякой культуры уходящей — разложение искусства. Ныне это разложение происходит на наших глазах. Признак культуры восходящей — расцвет искусства.
Кризис жизнеощущения, совершающийся ныне в мире, образовав новые, невиданные формы культуры, породит и новое искусство — то синтетическое искусство, к которому направлена наша современная, устремленная к будущему воля. Это искусство примирит в себе утилитарную целесообразность с совершенством художественной формы, став снова выражением целостного творческого напряжения, как материальный символ духовной первоосновы жизни.
14/VII 1924 года, Москва
А.В. Бакушинский. Список научных и критических трудов
1915
О преподавании элементарного курса русской истории. Опыт методической постановки самостоятельных работ учащихся по курсу древней истории.– Известия Педагогического института им. П.Г.Шелапутина, М.
1916
Эстетическое воспитание по проекту новых программ Министерства народного просвещения.– Известия общества преподавателей графических искусств, М., № 7-10, с.1-17.
Исторические экскурсии как способ углубления и повторения учебного курса.– Экскурсионный вестник, М.
Эпохи западноевропейской гравюры. Вступит. статья в каталоге выставки. М.
1918
Как смотреть картины.
1. Жанровая живопись.– Рабочий мир, М., № 4-5.
2. Историческая живопись.– Там же, № 6.
3. Портрет.– Там же, № 11.
4. Пейзаж.– Там же, № 15.
1919
Музейно-эстетические экскурсии. М.: ГИЗ.
1920
Современные задачи художественного воспитания. – Рабочий водного транспорта, № 16.
Очередная задача в деле художественного воспитания. – Художественная жизнь, №. 3.
Древнерусское искусство.– М.: Издательство отдела музеев и охраны памятников искусства и старины Комиссариата народного просвещения.
1921
Искусство и музеи. Современные музеи искусства и музеи будущего. Часть II, не опубликовано. Отдел рукописей ГТГ, ф. 15, ед. хр. 203.
Художественная организация школьной жизни.– М.: ГИЗ.
Современное экскурсионное дело в России. Художественные экскурсии.– Новый путь, Рига, № 100, 101.
1922
Возврат передвижничества – Жизнь, № 2.
Томление духа. – Жизнь, № 2.
В пути к великому искусству. О Чекрыгине. – Жизнь, № 3.
Судьба искусства. – Новый быт, № 2.
Художественное творчество и воспитание.– М.: Культура и просвещение.
О принципах театра для детей.– Вестник просвещения, № 2.
1923
Заупокойный культ в Древнем Египте. Из истории античной культуры.– В сб.: Культурно-исторические экскурсии. М.
Художественная Москва – В сб.: Культурная Москва, М.
Искусство и краеведение.– В сб.: Вопросы краеведения. М.
В.Н.Чекрыгин. Выставка произведений.– Русское искусство, № 2-3.
Линейная перспектива в искусстве и зрительном восприятии реального пространства.– Искусство, № 1.
Выставка «Будущее современного художественного производства».– Бюллетень Всероссийской выставки художественной промышленности, № 2.
1924
Встреча Белинского с Сикстинской мадонной.– В сб.: Венок Белинскому. М.
Художественные экскурсии и их методы.– Художник и зритель, М., № 2-3.
Изучение психологии художественного восприятия массового зрителя.– Художник и зритель, М., № 6-7.
1925
Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств.– М.: Новая Москва.
Живопись и рисунок XVIII и XIX веков в Цветковской галерее. – М.: Госиздат.
Художественные экскурсии систематического типа.– В сб.: Методы и практика экскурсионного дела. М.
Методическая записка и работа по изобразительному искусству.– В сб.: Художественное воспитание в школе I ступени. М.
Русский академический рисунок XVIII и первой половины XIX в. Вступ. статья в каталоге выставки. М.
Изобразительное искусство в школе.– Вестник просвещения, № 2-3. Север в современном русском искусстве. (О творчестве К. Редько). – Красная Нива, № 51.
Палехские лаки. – Искусство, № 2.
1926
Палехские мастера.– Красная Нива, № 4.
Выставка современной скульптуры и ее значение. Вступ. статья в каталоге Государственной художественной выставки современной скульптуры.– М.
О задачах и методах художественного воспитания.– В сб.: Искусство в трудовой школе. М.
1927
Два молодых скульптора. Ватагин и Фрих-Хар.– Красная Нива, № 7.
Современная русская скульптура.– Искусство, кн. 2-3.
Отдел рисунков Государственной Третьяковской галереи. Не опубликовано. Архив А.В. Бакушинского.
Современная графика.– Читатель и писатель, № 2.
Памяти Антокольского.– Вечерняя Москва, 21.У11, № 163.
Художественная культура национальностей СССР и примитивное искусство.– В сб.: Искусство народов СССР. М.
Художественное воспитание и методы преподавания изобразительных искусств.– М.: Главпрофобр.
А.С.Голубкина.– Искусство, кн. IV.
1928
Успехи скульптуры.– Вечерняя Москва, № 9.
Современный русский рисунок. Вступит. статья к каталогу выставки «Русский рисунок за десять лет Октябрьской революции». – М.: ГТГ.
Формальное разрешение мотива «шествия» у Серова.– В сб.: Труды секции искусствознания Института археологии и искусствознания. М., т. 2.
Выставка детской книги и детского творчества Японии.– Искусство, № 4.
Иллюстрации А. И. Кравченко к повести Н. В. Гоголя «Портрет». Статья в кн.: Гоголь Н. В. Портрет. М.– Л., ГИЗ.
1929
А.И.Кравченко.– В сб.: Гравюра на дереве. М., сб. IV.
А. И. Кравченко.– Новый мир, № 11.
«ОРС» в 1929 г. Вступит. статья к каталогу 3-й выставки ОРС. Л.
Вятская игрушка. Вып. 1. Вятская лепная глиняная. Рис. А. Д. Деныпина.– М.: Худиздат.
Д.Н. Кардовский.– Красная Нива, № 6.
Павел Кузнецов. Вступит. статья к каталогу выставки. М.
Образ Ленина в скульптуре.– Вестник Коммунистической академии, 31/1.
Выставка «Окна сатиры РОСТА». Вступит. статья к каталогу выставки. М.
Палех на подъеме.– Шуйский пролетарий, 1127/1261.
1920-е
О выразительности у передвижников. Не опубликовано. Отдел рукописей ГТГ, ф. 15, ед. хр. 44.
Экскурсия для изучения статуи Афродиты Милосской. Не опубликовано. Отдел рукописей ГТГ, ф. 15, ед. хр. 75.
1930
Эволюция палехского искусства.– Искусство, № 6-7.
Лаковая живопись Палеха.– Искусство, № 4.
Русские лаки. 1930. Не опубликовано. Хранится в научно-исследовательском институте художественной промышленности.
Игрушка как разновидность примитивной пластики. Не опубликовано. Хранится в Научно-исследовательском институте художественной промышленности.
Происхождение игрушки.
Часть II. Не опубликовано. Хранится в Научно-исследовательском институте художественной промышленности.
1931
Детское искусство. – БСЭ, т. XXXI.
Об искусстве очерка. Вступит. статья к каталогу выставки «На советском Севере». М.
Искусство скульптора.– В сб.: ОРС
На грани пятилетия. Вступит. статья к каталогу 4-й выставки ОРС. М.
Бригада художников на Коломенском заводе – В кн.: На Коломенском заводе. Коломна – Москва.
1932
Конкурсы на монументальную скульптуру.– Бюллетень «Всекохудожник». М.
О возрождении вятской игрушки.– Экспорт кустарных художественных изделий, март-апрель.
Выставка «Искусство Палеха».– Экспорт кустарных художественных изделий, февраль.
Вступит. статья к каталогу выставки «Искусство Палеха». М.
Искусство Палеха. М., Всекохудожник.
Скульптура «Всекохудожника».– В сб.: Всекохудожник. М.
Иллюстративное искусство Д.Н. Кардовского.– В кн.: Дмитрий Николаевич Кардовский. М.: Всекохудожник.
Русская крестьянская живопись. Полностью не опубликовано.
Хранится в Научно-исследовательском институте художественной промышленности. Часть работы опубликована в кн.: Роспись по дереву, бересте и папье-маше. М.
1933
Роспись по дереву, бересте, папье-маше.– М.: Изогиз.
Русские художественные лаки.– М.: Всекохудожник.
Русские художественные лаки.– Искусство, № 6.
А.Иванов и Пуссен.– Искусство, № 5.
Творчество Н.А.Андреева. – Искусство, № 1-2.
В.А. Ватагин.– М.: Всекохудожник.
Малые формы скульптуры. – Искусство, № 5. (Псевд.: А.Быстров).
1934
Искусство Палеха.– М.: Academia.
Искусство Мстеры (в соавторстве с В.М. Василенко) – М.: КОИЗ.
Рисунки П.М. Боклевского к роману П. И. Мельникова-Печерского «В лесах». Вступит. статья к альбому.– М.: Academia.
«Лениниана» Н.Андреева.– Искусство, № 1.
Монументально-декоративные искания эпохи модерн. Врубель-Серов.– Искусство, № 4.
Artistic lacquer in the USSR. – В альманахе: VOKS. М.
1935
Lenin in Soviet sculpture. About the work of N.Andreyev. – International literature. М., № 1.
Наследие Серова.– Искусство, № 4.
Искусство детей.– В сб.: Искусство детей. М., МОСХ.
О материале в скульптуре.
Вступит. статья к каталогу выставки «Скульптуры в дереве». – М.: Всекохудожник.
Подмосковные лаки Федоскина.– Московская промкооперация, № 19.
1936
В. Д. Домогацкий.– М.: Советский художник.
Хохломская роспись и архитектура.– Архитектурная газета, № 57.
Искусство Мстеры.– Известия ВЦИК, 23.У.
Рисунок Репина.– Искусство, № 5.
Заметки о графике.– Искусство, № 3.
Рисунок Репина. Вступит. статья к альбому. – М.: Искусство.
И.Репин. Вступит. статья к каталогу выставки. М.
Роспись театра народного творчества.– Архитектурная газета, № 4.
Рисунок и акварель Сурикова.– Советское искусство, № 3.
Рисунки-иллюстрации Пушкина.– Архитектурная газета, № 8.
Карл Павлович Брюллов.– Юный художник, № 5.
Лениниана. Как скульптор Андреев работал над изображением В. И. Ленина.– Юный художник, № 1.
Советское народное искусство. Вступит. статья к каталогу выставки народного творчества. М. Л.
1938
[Нижегородская роспись (Хохломская и Городецкая)] Не опубликовано. Хранится в Научно-исследовательском институте художественной промышленности.
О скульптуре для детей.– Юный художник, № 1 (Псевд.: А. Васильев).
Ленин в изобразительном искусстве. – Архитектурная газета, № 5.
О.Кипренский. Вступит. статья к каталогу выставки. М.
1939
Н.А.Андреев. М., Искусство.
1940
Росписи Городца и Хохломы. – В сб.: Народное искусство СССР в художественных промыслах. М. Т. 1.
Федоскино и Жостово.– В сб.: Народное искусство СССР в художественных промыслах. М. Т. 1.
Список приведен по книге Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981
· Журнал: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
· Год выпуска: 2008 Номер выпуска: 69
