Задания серии С диагностируют сформированность структурно-динамического компонента визуального мышления.
Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать направленность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (n-мерном) пространстве. Благодаря этому типу визуального мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербальную, символическую) в табличную (матричную) форму, так как способен выделять основные тенденции в ее многомерной динамике.
В заданиях серии С симультанно (одномоментно и целостно) представлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения структуры изображения. Эти изменения происходят одновременно по нескольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор. Можно сказать, что в заданиях серии С моделируется (визуально упрощенно) процесс развития. Ребенку необходимо уловить закономерность в происходящих изменениях и найти картинку, отражающую их результат.
Начиная работать с серией С, дети обычно не испытывают трудностей, так как задание С1 исключительно простое: изменяется только один признак (количество окружностей) и только в одном направлении. Это задание фактически решается с помощью мышления по аналогии: третий столбец надо дополнить по аналогии с первыми двумя. Задания С2 и С4 также кажутся детям легкими, так как изменения элементов происходят по наглядному количественному признаку. Происходящие изменения можно измерить или сосчитать, просуммировать и найти соответствующий вариант ответа. Задания СЗ и С5 являются как бы «переходными». Изменения в них также количественно наглядны, но принцип суммирования уже не соблюдается. При выполнении этих заданий (особенно СЗ) дети часто говорят, что правильный ответ не нарисован. или находят его «методом исключения», заявляя, что остальные варианты ответов вообще не подходят, a этот все же ближе к правильному. При неразвитом структурно-динамическом мышлении может быть успешно решено и задание С9,так как в нем сами визуальные признаки остаются константными, они только «перемещаются» в одном направлении до полного совмещения.
Правильное выполнение заданий С6, С7, С8, С10, С11, С12 свидетельствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выявлять внутренние закономерности развития в наглядно представленной информации.
Наши исследования показали, что дети-кинестетики, обычно не справляющиеся с заданиями серии В, легко выполняют задания серии С. Задания серии С для них субъективно более просты, так как в них имеется движение, то есть то, в чем кинестетики действительно сильны.
Как отмечал еще Ж. Пиаже, представление детей о мире (вплоть до подросткового возраста) статично, а мышление - описательно. Если уровень развития структурно-динамического мышления соответствует зонам IV-V, можно говорить о качественных изменениях, произошедших в мышлении ребенка. От статично-описательных представлений он переходит к пониманию того, что все в мире изменчиво. Ребенок начинает видеть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся систему.
1 зона - Не выделяется, так как о патологии структурно-динамического мышления говорить нельзя. Его неразвитость не обязательно является следствием функциональных или органических нарушений в деятельности мозга. Структурно-динамическое мышление может отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации которых больше внимания уделялось развитию, например, вербального, а не визуального мышления.
II зона - Слабый уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Визуальное (табличное) представление информации, отражающее закономерности развития, ребенком не воспринимается и только осложняет ее понимание. Самостоятельно пользоваться таблицами ребенок не умеет. Содержание таблицы, изложенное в виде текста, он просто заучивает, также не воспринимая закономерностей, на основе которых была построена таблица. Мышление может в целом оставаться статичным (по Ж. Пиаже). Ребенок обычно не может выделить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видит закономерного характера изменений.
III зона - Средний уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Ребенка можно научить пользоваться таблицами, чертить графики функций. Он в принципе способен все это понять, но ему предстоит большая работа, которая часто приводит только к формированию соответствующих конкретных навыков (без качественного интеллектуального продвижения). У ребенка можно сформировать представление о закономерном характере изменений различных явлений.
I V зона - Хороший уровень развития структурно-динамического мышления. Структурно-динамическое визуальное мышление «работает» в основном тогда, когда информация представлена наглядно (широкого переноса нет). Использование таблиц способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимости ребенок легче понимает, когда они выражены графически.
V зона - Высокий уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Операциональные механизмы структурно-динамического визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символическом и пр.). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому происходят преобразования, может прогнозировать характер изменений объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко воспринимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовывать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип функциональной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользоваться координатными осями для нахождения возможных значений изменяемого признака.
4.2. Сформированность навыка чтения
(реконструкция предложений)
В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чтения, нами положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается большой отрывок из какого либо произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять, общий смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова.
Эббингауз считал, что подобным методом оценивается мышление ребенка. Наши исследования показали, что такие задания лучше выполняют не столько дети, имеющие более высокие показатели по тестам интеллекта, сколько те, которые много читают. Дальнейшие исследования показали, что задания на реконструкцию предложений позволяют определить единицу восприятия текста при чтении и тем самым охарактеризовать сформированность навыка чтения.
Для разработки теста нами был выбран целостный, законченный по смыслу отрывок из сказки Андерсена «Дикие лебеди», состоящий из пяти предложений, в которых использованы знакомые ребенку слова и описывается ситуация, как Элиза оказалась в чаще леса. Посредством выделения и «изъятия» десяти слов были получены задания на реконструкцию четырех уровней сложности. На основании того, сколько из десяти пропущенных слов и какие ребенок может правильно (по смыслу) вставить, можно сделать надежный вывод, какого уровня сформированности достиг его навык чтения, насколько быстро и адекватно он понимает смысл текста или не понимает совсем. Заключение, сделанное на основе выполнения ребенком теста, может не совпадать с результатами традиционной педагогической проверки техники чтения. При педагогической проверке техники чтения главным показателем является скорость, следующим по важности - артикуляционная выразительность и только после этого - понимание прочитанного. Часто до анализа понимания дело так и не доходит. Тестом «Элиза» оценивается именно способность ребенка понимать прочитанное.
Групповое тестирование учащихся вторых гимназических классов начинается именно с этого задания. Ученики получают листочки с текстом и следующую инструкцию: «Впишите, пожалуйста, слова, которых здесь не хватает. Вставлять можно одно или несколько слов». Время работы строго не ограничивается, но через 5-7 минут следует сказать, что работу надо заканчивать. Более 10 минут выделять на это задание не следует. Если ребенок не знает, какое слово вставить, скажите ему, что можно сделать пропуск и ничего не вписывать. Работы собираются по мере того, как дети заканчивают выполнение задания, а по истечении 10 минут работы сдают все.
В общеобразовательных классах это задание выполняется в процессе индивидуального тестирования после задания «Кратковременная зрительная память». Ребенок про себя читает текст, произносит только те слова, которые хочет вставить. Психолог никаких пояснений не дает и точно записывает слова, которые говорит ученик. Если ребенок что-то исправляет в своих ответах после того, гак начинает лучше понимать текст, то засчитываются те ответы, которые он оставляет в итоге. Сам факт исправления роли не играет, и баллы за это не снижаются.
Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, с реально пропущенными или аналогичными словами, которые подходят по смыслу и лингвистическим правилам. Эти слова приведены в ключе:
1. Леса;
2. Птица, птичка;
3. Луч света, лучик, луч, звук;
4. Густые;
5. Стояли, деревьев стояли, встали;
6. Тихо;
7. Слышала;
8.Листа, листочка, листика;
9. Под;
10. Не бывала, не была, не ходила.
За каждое совпадение дается 1 балл. Подсчитывается общая сумма (максимум - 10 баллов), которая сравнивается с нормативными данными (Приложение 3).
I зона - Зона патологии по чтению не выделяется, так как неумение читать - это, с одной стороны, нормальное состояние здорового, но необученного ребенка, а с другой стороны, известно, что дети с органическими поражениями мозга вполне успешно обучаются навыку чтения.
II зона - Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступают слово или части слова (слоги). Ребенок с трудом понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только тексты, состоящие из коротких простых фраз.
III зона - Навык чтения сформирован еще не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не сразу. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять.
I V зона - Навык чтения развит хорошо. Единица восприятия текста - целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватывает сразу.
V зона - Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Начинают формироваться лингвистические способности, чувство языка.
Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе (а еще лучше - до поступления в школу). Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Когда чтению и письму детей учат одновременно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеобразовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушается формирование и того, и другого навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).
В существующей школьной программе не учтен тот факт, что письмо не является простым визуально-графическим навыком. Недаром его определяют как письменную речь. Сформировать письменную речь невозможно посредством заучивания способов написания элементарных графических единиц (букв, слов). Сначала необходимо понять смысл графических знаков. Ребенок должен соединить графические изображения слов с соответствующими осмысленными образами, речевые эквиваленты которых у него уже имеются. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить его из букв или написать. После этого его можно учить грамоте и развивать его письменную речь. (О примитивности письменной речи ярко свидетельствуют сочинения учащихся начальной школы, часто состоящие всего из 4-5 простых предложений, хотя их устные рассказы на эту же тему могут быть очень интересными.)
Пока ребенок не научился читать, этой «тройственной связки» (звук - смысл - изображение) у него в голове нет. Именно поэтому он не может перевести в графическую форму то, что слышит или произносит. Диктанты, изложения и сочинения плохо читающие дети пишут безобразно, сливая слова или разрывая их на куски, пропуская, переставляя, заменяя буквы и слоги. Подобное письмо определяют как дисграфию, и ребенка отправляют к логопеду. Если занятия с логопедом сосредоточены только на выправлении письма, то их эффективность бывает минимальной, как бы интенсивно они ни проводились. Писать диктанты дети все равно не научатся. Однако, списывая с учебника или с доски, они могут почти совсем не делать ошибок, если у них хорошо развиты внимание (тест Тулуз-Пьерона) и зрительный анализ (тест Равена). Если ребенок невнимателен (например, при ММД), отличается слабо- или среднеразвитым визуальным анализом, то и при выполнении упражнений он будет делать массу нелепых ошибок, так как у него отсутствует смысловой контроль - понимание. Попробуйте сами переписать текст или тем более сделать упражнение на незнакомом вам иностранном языке, в котором используется, в общем-то, знакомый вам набор латинских букв. Даже если вы будете знать правило работы (что надо сделать, все равно вы ее не сможете выполнить. Самое большее, на что вы будете способны - это, срисовывая слова по буквам, скопировать текст. При этом работать вы будете очень медленно (вспомните, с какой скоростью пишут дети). А если вас начнут торопить, заставляя «срисовывать» быстрее, то в вашей работе будут все те ошибки, на основе которых ставят диагноз «дисграфия». Возможности одного визуального контроля ограничены, только осмысленный контроль позволяет выполнять любую деятельность грамотно и безошибочно.
Не умеющий читать ребенок вынужден пользоваться только визуальным контролем. Естественно, что в этом случае дальнейшая зубрежка правил, тренировки по распознаванию букв, слогов или «срисовывание» текстов (переписывание книг) не улучшают положения. Напротив, чем больше страниц с ошибками ребенок напишет, тем глубже упрочивается дисграфия, так как это механическое, бессмысленное, безграмотное письмо усваивается и автоматизируется. Лучше на время отступиться от письменных занятий и сосредоточиться на чтении.
Если ребенок «застревает» на послоговом чтении, не надо требовать от него чтения вслух. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание прочитанного) - две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они как бы сливаются, и кажется, что понимание происходит одновременно с произношением. Но попробуйте громко вслух прочитать газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет сложно. Вам придется еще раз пробежать глазами этот текст, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение аналогичных текстов про себя позволяет сразу понять общий смысл текста и пересказать его. Когда ребенок только учится читать, ему трудно распределять внимание, сознательно контролировать и выполнять одновременно две деятельности: озвучивание и осмысление. Ребенок с ММД этого сделать в принципе не сможет, так как распределение внимания у него отсутствует. Если до школы он не научился читать сам, то дислексия ему почти гарантирована. Обычно дети «застревают» на этапе медленного чтения, пока не сделают выбор в пользу какой-то одной деятельности. Если мы все время заставляем ребенка читать вслух, то он выбирает озвучивание и иногда осваивает эту операцию настолько, что вполне успешно проходит проверку на технику чтения. Однако книжек такой ребенок не читает, потому что не понимает прочитанного. Аналогично при плохом знании иностранного языка мы вполне сможем прочитать и озвучить небольшой текст, понимая при этом только отдельные знакомые слова, а не смысл всего отрывка. Естественно, книг на этом языке мы не читаем, потому что не можем понять прочитанного.
Когда при обучении чтению используются «формальные» логопедические приемы, то ребенок обучается не чтению, а озвучиванию. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок «усваивает» формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста. Естественно, что в этом случае читать книги ребенок не будет, письмо останется также безграмотным.
Неумение ребенка читать может очень долго маскироваться. Согласно методике обучения, рекомендуется сначала прочитывать ребенку текст, чтобы у него был пример правильного и выразительного чтения. Так поступают и учителя, и родители. Если текст состоит из 2-3 предложений, то ребенок во время прослушивания его просто запоминает и далее воспроизводит почти наизусть, а не читает. Даже когда тексты становятся длиннее, ребенок может точно так же воспроизводить их содержание дословно по памяти, глядя в текст и используя отдельные знакомые слова в качестве опорных. И только когда тексты становятся длиною в страницу и более, может выясниться, что ребенок читать еще не научился. Чтобы не заблуждаться относительно сформированности у ребенка навыка чтения, предлагайте ему самостоятельно разбирать незнакомые тексты, которые вы не читали ему предварительно.
Если при диагностике выясняется, что ребенок плохо читает (зона II), то есть разбирает и понимает только отдельные слова, то нельзя продолжать требовать от него озвучивания. Пусть он сначала разбирает текст «глазами», про себя. Потом, задавая ему вопросы, можно обсудить содержание прочитанного и выяснить, правильно ли ребенок понял текст. Только после этого можно предложить ребенку прочитать текст вслух, так как громкое выразительное чтение требуется в школе.
На этапе обучения чтению (вне зависимости от того, в каком классе это приходится делать: в первом, во втором, в третьем или еще позже) необходимо использовать короткие написанные крупным шрифтом и сопровождающиеся иллюстрациями тексты. Картинка должна полностью отражать смысл текста. Плохо читающий ребенок действует следующим образом: разбирает первое слово в предложении, запоминает его, потом начинает разбирать следующее слово, которое также надо будет запомнить. Пока он таким образом добирается до конца предложения, он забывает, с чего оно начиналось. Если есть картинка, то слова как бы сами встраиваются в ее общий смысл и легко запоминаются, а общий смысл предложения в связи с картинкой понимается даже раньше, чем оно полностью прочитывается. Ребенок вдруг осознает, что ему понятно то, что он читает. Учить чтению важно на тех текстах, которые ребенку хотелось бы прочесть. Дети, намучившиеся с чтением в школе и ненавидящие книги, лучше всего обучаются по комиксам. В нашей практике детям хватало двух недель, чтобы произошел качественный сдвиг и они начинали читать. Мы использовали не только комиксы, но и рекламные проспекты (автомобилей, компьютеров) и любые другие простые тексты, лишь бы ребенок захотел их читать.
За последние 10 лет требования к технике чтения в начальной школе были снижены. Полное освоение этого навыка предполагается только к концу третьего класса. Однако наши исследования показывают, что такого постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если ко второму классу навык оказывается несформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении. Такие дети больше любят математику, могут хорошо решать примеры (и даже очень сложные), но задачи уже могут быть для них проблемой, так как они не всегда правильно прочитывают и понимают их условия.
4.3. Абстрактное мышление
В заданиях на абстрактное мышление исключается задание: «Какое слово длиннее: «змея» или «червячок»?». Вместо него в ходе индивидуального тестирования ребенку предлагается выбрать:
«Какое слово будет противоположным по смыслу слову «забывать» - «учить», «помнить», терять»?».
Правильный ответ- «помнить» (1 балл).
В заданиях для гимназических классов изменяется также и числовой ряд.
«Какая цифра в этом ряду будет следующей?» 2, 4, 8… 10, 12, 16?
Правильный ответ – 16 (1 балл).
Остальные задания остаются без изменения. Подсчитывается общая сумма баллов и сравнивается с нормативными данными (Приложение 3).
Ко второму классу обычно еще не наблюдается каких-либо значительных качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (иногда ответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребенка обычно происходят к 3-5 классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, и тогда оно начинает выступать интегратором всех остальных познавательных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребенку и не направить процесс его развития в необходимое русло.
Литература
1. Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 1997.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
3. Астапов В. М. Тест тревожности. М., 1992.
4. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. М., 1996.
5. Битянова М. Р., Азарова Т. 8., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.
6. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.