Отсутствие изображения членов семьи
Дети не изображают отвергаемых членов семьи, тех с кем они соперничают, которых они боятся или не хотят видеть. При этом дети могут давать самые различные пояснения своему нежеланию рисовать, могут говорить, что рука устала, места больше нет, папа на работе, мама еще спит, братик еще не родился. Если ребенок рисует только себя (или себя с собакой, кошкой или черепахой), это свидетельствует об отсутствии эмоциональных контактов с членами семьи. Это случается, когда у родителей своя жизнь, в которой не находится места единственному ребенку, забота о нем перепоручается гувернерам. Родители равнодушны к нему, их внимание формально, они от ребенка откупаются, удовлетворяя его разнообразные капризы. Ребенок в такой обстановке растет самоуверенным, эгоистичным, бесчувственно-требовательным к окружающим его людям.
Отсутствие собственного изображения
Если ребенок не изображает себя, это свидетельствует о том, что он не вписан в семью, не чувствует себя ее членом, семье не до ребенка - он в ней чужой, ненужный, отвергнутый.
Местоположение фигур относительно друг друга
Если ребенок, изображая семью, располагает фигуры в несколько горизонтальных рядов (в два или три), то наиболее значимых членов семьи он размещает в центральном ряду относительно формата листа. В верхней части листа изображаются также важные, но в некотором смысле выделившиеся из семьи ее члены (например, взрослый старший брат, которого родители уже не контролируют). В нижней части листа, под центральным рядом рисуются незначимые члены семьи, часто животные и сами дети. Важно проанализировать, как развернуты по отношению друг к другу члены семьи. Расположение спиной друг к другу свидетельствует о нарушении взаимоотношений. Если какой-то член семьи нарисован в профиль спиной к ребенку, то в реальной жизни он сам отстраняется от ребенка, избегает общения с ним. Если изображенные на рисунке люди образуют отдельные группы, это позволяет сделать вывод о реальных группировках, существующих в семье.
Наиболее эмоционально значимый для ребенка член семьи изображается первым слева у правшей и крайним справа у левшей. Если ребенок сначала изображает родителей, а себя рисует в последнюю очередь, но первой фигурой слева, то, как правило, это свидетельствует о капризно-эгоистической позиции ребенка, который вынужденно подчиняется родителям, но стремится быть центром внимания. Периодически он может закатывать истерики, требовать к себе особого внимания, но родители его всегда «ставят на место». Таким образом, же перед всеми слева может быть дорисован любой член семьи, если он наиболее авторитетен для ребенка, но реально главную позицию в семье не занимает. Рядом с собой ребенок обычно рисует тех членов семьи, с которыми находится в наиболее близких отношениях, чью поддержку ощущает.
«Преграды»
Если от какого-либо члена семьи ребенок «отгорожен» любой преградой (просто полоса, дверь, стол, дерево) или между ними находится домашнее животное, это свидетельствует о нарушении или нежелательности контакта с этим членом семьи.
Изображение лица
Если у какого-то члена семьи не прорисованы зрачки, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуального контакта с этим человеком, отношения с ним формальны, не индивидуализированы. Если ребенок не рисует зрачки у себя, это, скорее всего, говорит об отсутствии саморефлексии, ребенок не ощущает себя личностью. Обычно это вызвано отсутствием внимания и уважения со стороны взрослых. Если у какого-либо члена семьи не прорисовано лицо, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуального эмоционального контакта с этим человеком, ребенок его редко видит или почти не общается с ним. Если лица не прорисованы у всех членов семьи, то взаимоотношения между ними формальны, забота друг о друге и эмоциональное участие отсутствуют, хотя общение может быть достаточно интенсивным.
Изображение тел
Если ребенок нарисовал только лица (или портреты в рамках), и не прорисовал тела, то, скорее всего, члены семьи очень мало взаимодействуют с ребенком, редко что-либо вместе с ним делают. Ребенок их только видит. Ребенку недостает телесного контакта, ого не ласкают, не берут на руки, не целуют. Иногда такие рисунки бывают характерны для детей, которых ласкают, но значительно меньше, чем им требуется, чем им хотелось бы. Чаще это случается с заласканными мальчиками, когда мамы резко меняют манеру общения при поступлении детей в школу, считая, что им пора уже взрослеть.
Цвет изображения
Эмоционально значимых членов семьи обычно ребенок раскрашивает. Свое отношение при этом он может выражать через яркие или мрачные цвета.
Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в комплексе с другими результатами тестирования. Только совместный анализ полученных данных обычно позволяет понять причины выявленных проблем и найти способы для нормализации процесса развития ребенка.
Например, недостатки речевого и интеллектуального развития ребенка могут быть объяснены его семейной изоляцией. Об этом может свидетельствовать отрицательная реакция ребенка на рисунок №6 в тесте Амен («Родители у телевизора»), а также отгороженность ребенка от родителей в рисунке семьи или отсутствие его на рисунке вообще.
Если ребенок с ММД по реактивному типу изображает себя в рисунке семьи первым и самым крупным, можно с уверенностью предположить, что его двигательная расторможенность и неуправляемость будут усугубляться избалованностью, а критика и попытки ограничить активность ребенка вызовут агрессию с его стороны.
Причиной замедленного реагирования, общей медлительности, вялости, а иногда и слабого речевого развития может быть общее депрессивное состояние ребенка, вызванное ощущением собственной незначимости, малоценности. В этом случае дерево будет маленького размера, а в рисунке семьи ребенок изобразит себя последним (даже после кошки и собаки) и меньше всех (меньше даже младших сестер и братьев, если они есть).
Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позволяет выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил», выбрать оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на кого в семье можно опереться, кто может оказать ребенку максимальную помощь и поддержку, а от кого ждать помощи бессмысленно.
Значение личностных особенностей для оценки школьной готовности и прогноза проблем в обучении дополнительно обсуждается в конце первой главы «Обоснование методики».
Наиболее яркие личностные особенности ребенка могут быть кратко описаны в Бланке фиксации результатов под таблицей «Психологическая характеристика». Личностные особенности выявляются проективными методами, поэтому уровень их выраженности не может быть количественно определен и указан в самой таблице. Личностные особенности ребенка обязательно обсуждаются с его родителями и учителями, так как они составляют определенный контекст, влияющий на интерпретацию всех остальных показателей.
3.8. К р атков ре менная р ечевая память
О6работка осуществляется посредством сравнения слов воспроизведенных ребенком с первого предъявления с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. 0ценка уровня развития кратковременной памяти производится посредством сравнения полученной суммы баллов с нормативными данными приведенными в Приложении 1, 2. Прежде чем сделать вывод о способности ребенка воспринимать информацию на слух в процессе урока, следует оценить уровень развития зрительной образной памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки развития речевой памяти.
Если ребенок запоминает меньше трех слов (I-II зоны) и при этом развитие его зрительной памяти не превышает среднего уровня он будет не сразу понимать объяснения учителя или обращенные к нему вопросы, если каждую фразу ему не повторят 2-3 раза. Особые сложности ребенок будет испытывать при восприятии нового материала. Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:
· функциональными нарушениями в работе мозга (ММД)
· слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким уровнем общей культуры и социально-педагогической запущенностью
· абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем,
· высоким уровнем личностной тревожности;
· сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью.
Возможно одновременное сочетание нескольких причин.
Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат.
В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления. Это приводит к пробуждению у ребенка интереса к учебе. Традиционные способы тренировки памяти не дают такого эффекта. Они остаются скорее играми (но могут превратиться и в утомительные занятия), а отработанные частные навыки ребенок, как правило, нигде больше не использует, кроме как в процессе самих этих игр. В наибольшей степени это характерно для детей с ММД, у которых интеграция интеллектуальных подструктур происходит значительно позднее, по мере компенсации функциональных нарушений, вследствие чего перенос частных навыков вообще оказывается невозможным.
Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться родители. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ребенку, включается процесс узнавания, который компенсирует недостатки памяти и облегчает понимание.
Если по тесту Тулуз-Пьерона можно предположить, что плохая память обусловлена наличием ММД, необходима консультация невропатолога и соответствующее лечение.
При социально-педагогической запущенности детям с ослабленной памятью необходимо большее внимание со стороны взрослых. Им надо объяснять значение слов, их необходимо учить правильно говорить и строить предложения. При объяснении необходимо пользоваться короткими фразами. Таким детям рекомендуется заниматься с логопедом.
Визуалов и кинестетиков особенно важно учить проговаривать все, что они видят и делают. У визуалов обычно хорошо развита зрительная память, которая помогает компенсировать недостатки речевой памяти, если используется наглядное представление информации. Кинестетики оказываются в более сложном положении, и им недостаточно только проговаривать все, что они делают. С ними нужно буквально заучивать слова, фразы, речевые обороты, для того чтобы в дальнейшем они могли их использовать. Этим детям также полезны занятия с логопедом.
Для улучшения памяти высоко тревожных детей важно оптимизировать процесс их адаптации к школе. Если адаптация пройдет благополучно, и ребенок будет получать подтверждения собственной успешности, нервная зажатость, оказывающая депрессирующее влияние на память, пройдет, и объем памяти восстановится до уровня нормы.
Если память функционирует не в полную силу из-за несформированности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доминирования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Таким образом можно сформировать только отрицательную установку по отношению к школе. Пока игровая деятельность остается для ребенка наиболее эмоционально значимой, ее не только нельзя ограничивать, а, напротив, можно использовать. Родители могут предложить ребенку играть в «школу» со своими куклами и «зверями», при этом важно активно подключаться к этой игре, чтобы она способствовала усвоению определенных знаний. Одновременно родители должны организовывать и контролировать выполнение ребенком домашних заданий, помогая ему и избегая резкой критики. Методичный доброжелательный контроль и помощь родителей обязательны, так как инфантильный ребенок работает только под настроение и ожидать от него большего нереально. Если родители не будут «учиться» вместе с ребенком, то весь материал, показавшийся ему скучным или трудным, будет недоработан, и неприятности из-за пробелов в знаниях не заставят себя долго ждать.
Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить дополнительную информацию об особенностях его памяти. Если ребенок говорит «гроза», «дождь» вместо «гром»; «ткань», «шерсть» вместо «шелк»; «глаз», «рот» вместо «нос»; «стол» вместо «стул», это значит, что происходит образное кодирование информации, и образная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него при этом активизируется. В этом случае качество запоминания и, соответственно, понимание того, что говорит учитель, будут полностью зависеть от словарного запаса ребенка, развития его речи и мышления. Если интеллектуальное и речевое развитие оставляют желать лучшего, то при образном кодировании весьма вероятны неточности, а иногда и существенные искажения информации. Ребенок будет неверно воспроизводить не только то, что он слышал, но и то, что он прочитал самостоятельно. Вполне возможно неправильное выполнение речевых инструкций, что обычно относят на счет невнимательности или безответственности ребенка.
В этих случаях оптимизация функционирования памяти возможна при условии установления смысловой адекватности в диоде «образ - слово», то есть при постоянном контроле за точностью воспроизведения информации и правильностью использования речи в целом.
Если ребенок воспроизводит такие слова, как «ос», «шок», «кус», или вообще бессмысленные слоги, по звукосочетанию похожие на стимульные слова, то у него аудиальная память абсолютно доминирует над предметно-образной. Смысловое и звуковое восприятие оказываются «разорванными». Ребенок «буквально» запоминает поток звуков. Членение его на осмысленные образы происходит с существенным опозданием (если происходит вообще). В этом случае ребенок может со слуха точно запомнить и воспроизвести информацию, но при этом не понимать ее и не уметь ею пользоваться. Если речь развита слабо, есть проблемы с произношением, то в воспроизводимой ребенком информации может полностью отсутствовать какой-либо смысл, но сам он не будет этого замечать. Такая особенность памяти характерна для крайних аудиалов с низким интеллектом и недостаточным уровнем культурного развития.
Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памяти соответствует III-IV зонам, это еще не означает, что повода для беспокойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. До того как начнутся процессы интеллектуальной интеграции (10-12 лет), память и мышление развиваются относительно независимо. Также независимо они могут обеспечивать деятельность и поэтому часто выступают как антагонисты. Память как более «древний» и поэтому «сильный» процесс более интенсивно развивается с самого рождения. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормозится в том случае, если память сильна. У ребенка просто не возникает потребность в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал. Замечательная память таких детей обычно радует учителей и родителей.
Наши исследования показали, что дети с сильной памятью, но недостаточно развитым мышлением, действительно, в начальной школе не имеют особых проблем, могут учиться и на «отлично». Трудности ожидают их в средней школе. От детей начинают требовать умения думать и понимать, то есть делать как раз то, чему они не научились. Основной проблемой становятся уроки физики и математики. Нo даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказывают материал, но при ответах на вопросы, которые требуют анализа, они начинают испытывать серьезные затруднения. Если мышление и память «не объединяются» в начальной школе, то потом этот процесс протекает гораздо сложнее. При отсутствии такого объединения даже сильная память остается примитивной и функционирует на ассоциативном уровне: информация запоминается подряд, буквально, без осмысления. Невысокая эффективность зубрежки известна всем. Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой обработки и структурирования запоминаемого материала.
Сильная память при посредственном мышлении оказывает дошкольнику «медвежью услугу». К сожалению, родители (да и учителя) не склонны в этом верить психологу. Если они спохватываются не позже 5 или начала 6 класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребёнка в школу. Метод простой: не давайте ребенку буквально пересказывать материал. Просите его отвечать на вопросы и не последовательно по тексту, а вразбивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целого отрывка одним предложением, передавать смысл предложения, заменяя при этом все слова. Приучайте его сначала осмысливать, а уже потом запоминать информацию: если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить информацию, то мышление остается невостребованным.
3.9. Кратковременная зрительная память
Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обозначения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неабсолютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парусник», «яхта» - все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в 0 баллов, если происходит смысловое искажение. Например, «цветок» - вместо «бабочка»; «молоток» - вместо «топор»; буква «Б» вместо «В»; «квадрат» - вместо «кубик»; называние каких-либо цифр, букв, предметов, которых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например, «СО» - вместо «СО2»; «треугольник» - вместо «треугольник с кружком внутри». В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравниваются с нормативными данными (Приложение 1, 2). Уровень развития кратковременной зрительной памяти отмечается в «Психологической характеристике».
I - II зоны - Зрительная память практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания.
III зона - Средний уровень развития зрительной памяти. Зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.
I V-V зоны - Хороший и высокий уровни развития зрительной памяти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенсированы. Когда память связывает информацию не линейно, «цепочкой» (как ассоциативная), а структурно, то оказывается возможным не только простое накопление информации, но и периодическое ее преобразование. Линейная связь допускает только последовательные (в одном направлении) просмотр информации и последующее ее воспроизведение. При этом возможности анализа и сопоставления практически отсутствуют. Образное «укрупнение» увеличивает только объем запоминания, но не делает возможным анализ информации. Структурная связь позволяет симультанно (одновременно и целостно) представить всю информацию, появляется возможность соотнести отдельные элементы, проанализировать внутренние взаимосвязи и произвести различные преобразования. В этом случае можно говорить уже о зачатках оперативной памяти. Структурная память делает возможным и последующее переосмысление информации. Это позволяет ребенку, который сразу не понял объяснение учителя, через некоторое время вдруг прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правильной структуры» происходит в голове ребенка как бы само собой - ему вдруг все становится ясным.
Качественный анализ ответов ребенка также позволяет получить дополнительную информацию об особенностях его зрительной памяти. Если ребенок говорит: «дерево», «корабль», «часы», «машина» (а не «елка», «парусник», «будильник», «грузовик»), то образно-смысловое кодирование доминирует над визуальным. Информация запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответствии с внешним видом объектов. Если ребенок говорит: «парусник», «елка», «грузовик», «будильник», то доминирует визуальное кодирование. Отбор слов производится в точном соответствии со зрительным образом, а не с обобщенным смысловым. Такие дети легко, детально точно воспроизводят зрительно представленную информацию. И в первом, и во втором случаях наличие на уроке иллюстративного материала значительно облегчает понимание и запоминание.
Если ребенок в первую очередь вспоминает «треугольник с кружком», «2», «В», «СО2», то можно говорить о наличии у него символьной (абстрактной, а не только предметной) памяти. При использовании символьных обозначений и схем у таких детей улучшается запоминание, увеличивается его объем. У ребенка с предметно-образной памятью это приводит к обратному эффекту. Такие дети «треугольник с кружком» называют «крышей» (или «будкой») и в первую очередь вспоминают «кота», «пистолет», «дом» и пр. Если дети с предметно-образной памятью говорят, что были буквы и цифры, то все равно не могут вспомнить, какие именно.
Если ребенок допускает много неточностей при воспроизведении: говорит «СО», «треугольник», «волны» вместо «СО2», «треугольник с кружком внутри», «парусник» - подобная небрежность может характеризовать и его деятельность в целом. Причиной может быть неразвитость внимания, но это не обязательно. Такие дети часто не соблюдают инструкции, правила оформления работ, хотя, в целом, могут делать это правильно. Таких детей надо приучать к самоконтролю: просить их проверять правильность выполнения заданий, когда они заявляют, что все уже выучили, и кратко воспроизводят общий смысл заученного, так как они вполне могут упустить важные детали (и не только детали). Детей надо просить рассказывать выученный материал полностью, нельзя, чтобы они ограничивались коротким изложением того, о чем, в целом, идет речь.
Если ребенок, вспоминая картинки, начинает называть слова из задания на речевую память (часто именно те слова, которые перед этим он вспомнить не мог, они как бы всплывают в его памяти сами собой), а картинки вспомнить не может, то такая интерференция свидетельствует о наличии функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Иногда при ММД внимание нарушается незначительно, а в большей степени страдает память. В этом случае необходимы консультация невропатолога и лечение.
Употребление уменьшительно-ласкательных форм - «котик», «кораблик», «часики», «домик» - характерно для инфантильных детей.
3.10. Речевое развитие и мышление
Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи ребенка, осуществляется в два этапа. Сначала производится непосредственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные механизмы. Затем производится пересчет полученных данных в более общие показатели, характеризующие уровень развития мышления ребенка и его речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с нормативными данными (Приложение 1, 2), уровень их выраженности отмечается в «Психологической характеристике».
3.10.1. Речевое развитие
Речевое развитие определяется в заданиях «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание - грамматический строй речи.
Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из суммы баллов за выполнение следующих заданий.
1. Задание «Речевые антонимы»:
- подбор антонимов (максимум 4 балла).
2. Задание «Речевые классификации»:
- дополнение классификационных групп (максимум 4 балла);
- нахождение обобщающего слова (максимум 4 балла).
3. Задание «Произвольное владение речью»:
- исправление, восстановление, дополнение предложений (максимально 8 баллов).
Максимальная оценка за речевое развитие - 20 баллов.
«Речевые антонимы»
1 балл - дается только за правильно подобранные антонимы:
твердый - мягкий
широкий - узкий
острый - тупой
глубокий - мелкий.
0,5 балла - дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («Камень твердый, а пластилин?..» и др.).
0 баллов - дается за приблизительные ответы (например, «широкий - тонкий»), а также за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый», «неглубокий»).
Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа получает оценку 0 баллов.
Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки - по 1 баллу каждый.
Неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками
В отрыве от целостного образа предмета. Ребенок еще не может воспринять названные ему слова как отдельные признаки в отрыве от предмета, не может «обернуть» смысл этих признаков, представить их противоположное значение. Зато о пластилине ребенок сразу говорит «мягкий», а о ноже - «тупой». Он легко называет одну из характеристик образа. Но о речевой произвольности в этом случае говорить не приходится.
По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая далее войдет в обобщенный показатель «Речевое развитие».
«Речевые классификации»
Это задание используется для оценки как показателя «Речевое развитие», так и «Речевое мышление» (см. «Психологическую характеристику»); соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.
За дополнение группы слов можно получить:
1 балл - ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.
0,5 балла - ребенок не может придумать больше одного правильного ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.
0 баллов - ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.
Кастрюля, тарелка,..