«Теперь, когда я скажу: «Начали!», – мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени.

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 4

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Изучение готовности детей 6 -7 – летнего возраста к школьному обучению

Готовность ребенка к школе, необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в 1-ом клас­се, но и более широко – как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. Таким образом, необходимо использовать диагностический комплекс, который позволил бы выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка в контексте того, что представляет собой наша современная школа, включая программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно-организационные моменты. Но, в первую очередь, объективного анализа требует учебная деятельность, к которой должен быть готов ребе­нок.

В настоящее время ребенок должен достичь достаточно высокого уровня интеллектуального развития для того, чтобы быть способным усваивать на уроке действительно необходимую информацию.

Во-первых, он должен уметь различать существенное и несущест­венное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимо­го. Это возможно только тогда, когда сформирована интеллекту­альная установка на иерархическое деление признаков, когда свойства или явления воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но всегда – соподчиненно.

Во-вторых, ребенку необходимо уметь улавливать и отслеживать логическую последовательность в потоке информации, игнорируя отступления и различные «шумы». Это возможно только в том слу­чае, если его мышление использует причинно-следственные, а не ассоциативные или функционально-ситуативные связи. Только то­гда ребенок способен выстроить логический вектор последова­тельного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд, в котором возможны любые связи.

В-третьих, он должен уметь путем сравнения и сопоставления вы­делять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или правило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом ребенок может действовать только в том случае, если в процессе анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимые, но изменчивые и случайные признаки, а на внутренние, сущностные, константные и «невидимые» характери­стики, то есть если он умеет образовывать простейшие понятия. Иначе примеры ребенком просто выслушиваются, правила заучиваются, но одно с другим никак не связывается, и в итоге отсутствует понимание.

В-четвертых, для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить прави­ло как некий общий принцип действия, он должен обладать хотя бы в зачаточной форме способностью к абстрактному мышлению: выделению (абстрагированию) отношений в «чистом виде», от­влекаясь от каких-либо конкретных предметов, явлений или ситуа­ций, то есть от материала, в котором эти отношения выражены.

И, наконец, в-пятых, для того, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться правилом, он должен не только выделять заложен­ный в нем принцип действия, но и переносить его в другую ситуацию. То есть у него должно быть сформировано так называемое «мышление по аналогии».

Таким образом, обучение в условиях современной школы не столько развивает детей, сколько требует для своего осуществ­ления наличия вполне определенных характеристик мышления. Следовательно, при диагностике готовности ребенка к школе не­обходимо искать именно их, а не просто исследовать память, внимание, восприятие и воображение.

Обычно у ребенка 6-7-ми лет, выросшего в нашей культуре мышление представляет со­бой причудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе стихийного самообучения его мышление проходит впол­не определенные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобра­зования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как показывает диагностика, его интел­лект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и параллельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к понятийным структуры. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ре­бенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости.

Ядро данной диагностической системы составляют тесты, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе.

Традиционно используемые методы диагностики готовности к школе «работают» в большей степени на аудиалов. Их использо­вание дает им преимущество, они выглядят более развитыми. Уро­вень развития и интеллектуальные способности визуалов и кинестетиков, напротив, недооцениваются, занижаются. Однако судьба благосклонна к аудиалам только в начальной школе. Если не осоз­нать их своеобразную ограниченность и вовремя не помочь им, то в средней школе они постепенно начнут сдавать позиции, испыты­вая особые сложности при овладении математикой и физикой. Для нашей современной школы достаточно типична такая ситуация, ко­гда сформированные с использованием традиционных методов от­бора гимназические классы преобразуются в гуманитарные, так как дети не могут обучаться по расширенным гимназическим про­граммам. А победителями математических и физических олимпиад неожиданно становятся ребята из общеобразовательных классов – талантливые визуалы, которых в свое время при зачислении в школу оценили как посредственных.

Прогрессивные матрицы Равена, входящие в данный диагностиче­ский комплекс, используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педаго­гическом собеседовании, а также по речевым тестам оценива­ются как недостаточно подготовленные к обучению в школе.

Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функциони­рует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мысленное структурирование симультанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматри­ваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыс­лит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно пред­ставленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает толь­ко допустимые данной структурой преобразования.

Также для детей, поступающих в школу, в качестве осо­бо значимых можно выделить три характеристики речевого разви­тия:

1. Словарный запас.

2. Способность к грамматически правильному построению предло­жений и речи в целом.

3. Произвольность владения речью.

Речевое развитие – это первое и основное, что всегда проверя­ется логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с будущими первоклассниками. Особое внимание уделяется про­верке правильности произношения (в целях предупреждения дистрафии), а также проверка того, имеется ли у ребенка необходи­мый для работы по программе первого класса словарный запас.

В рамках этой Методики детям предлагаются задания на исправление, восстановление и заверше­ние предложений. Для их выполнения недостаточно спонтан­ных разговорных навыков, а требуется именно умение строить фразы, основываясь на хотя бы интуитивном понимании пра­вил.

Для оценки речевой кратковременной па­мяти используется наиболее прогностичное, достаточно ши­роко известное задание, в котором ребенку предлагается за­помнить с одного предъявления ряд из 9-ти не связанных ме­жду собой односложных знакомых ему слов. С помощью этого теста можно выяснить, какой объем пока еще неосмысленной рядоположенной словесной информации ребенок может удержать в уме, и оценить, достаточен ли он для преобразования этой инфор­мации в осмысленный целостный (симультанный) образ. Этот тест позволяет адекватно охарактеризовать возможности аудиалов. Визуалы и кинестетики в этой работе вполне могут показать низкие результаты, но на основании этого нельзя делать выводы об их по­тенциальных возможностях. На уроке они могут в большой степени использовать образную память, ориентируясь на вспомогательные визуальные стимулы, а также воспринимая слова со стороны их образного содержания. Для них более показателен объем кратковременной образной памяти, который можно за­мерить, предлагая для запоминания таблицу с изображением 16-ти предметных картинок. Все картинки должны быть представлены ребенку одновременно. Этот способ достовернее оценивает возможности памяти, нежели последовательное предъявление карти­нок, так как и на уроке вспомогательные визуальные стимулы на­ходятся перед глазами ребенка в течение всего объяснения как де­тали целостной информационной картины. Именно это задание входит в данный диагностический комплекс для оценки ви­зуальной кратковременной памяти.

На уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и много работают по визуальным образцам: списывают и выполняют задания с доски, из книг, прописей и других пособий. Успешное вы­полнение такого рода работы возможно только при наличии коорди­нации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движе­нием руки не существуют с рождения, они формируются и отлажи­ваются постепенно в соответствующих видах деятельности. Даже у ребенка, который много рисует, но не срисовывает, координирован­ность глаза и руки может быть очень слабой. В таком случае при списывании или срисовывании с доски или из книги ребенок может изобразить нечто, очень далекое от исходного образца. В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7-ми годам не полностью формируется зритель­но-моторная координация. По нашим данным, 10-12 лет назад таких детей было около 5-7%, а сейчас их около 35%. Почти всегда за­держка в развитии координации зрительного анализа и движений руки сопутствует ММД. Поэтому в диагностические комплексы для оценки готовности к школе абсолютно необходимо вклю­чать зрительно-графический гештальт-тест Бендер (вариант для детей 6-12-ти лет), содержащийся в этой Методике. Тест позволяет надежно оценить степень сформированности зрительно-моторной координации, а также выявить наиболее проблемные ее моменты.

При подаче материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на некоторую средневозрастную скорость восприятия и скорость деятельности учащихся. Если дети очень медлительны, они не только не успевают выполнять необходимый объем работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им надо мысленно «по­вторять» его рассказ. Если дети делают это значительно медленнее, чем говорит учитель, то они перестают успевать и что-либо понимать вообще. Скоростные характеристики психических процессов мож­но надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона, входящего в предлагаемый диагностиче­ский комплекс.

Важно знать, не только с какой скоростью, но и в течение, какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, то есть необходимо оценить его произвольное внимание. Маленький ребенок может долго зани­маться тем, что его привлекает, но сосредоточенное выполнение неинтересной работы у него получается с большим трудом или не получается вообще. На уроке отнюдь не все бывает интересно, и это нормально. Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую ос­нову (ММД), в Методике оцениваются с помощью теста Тулуз-Пьерона. Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой рабо­тоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест также позволяет выяснить особенности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оптимизации после­дующей коррекционной работы с ребенком.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков.

Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная коорди­нация), тест Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внима­ния, работоспособности), тест Равена (субтесты А и В – визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные ри­суночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т. п.). Групповое тести­рование не должно проводиться в игровой форме. Необходимо создать обстановку, характерную для обычного урока. Это позво­лит выяснить готовность детей к восприятию объяснений педагога и способность самостоятельно работать по общей инструкции. Если по каким-либо причинам организовать групповое тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме индивидуального тестирования. Однако прогностичность полученных результатов в этом случае будет несколько снижена.

Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель – выяснить потенциальные возможности ре­бенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зритель­ной и слуховой) памяти, структурно-уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен – сфера и уровень тревожности, цветовой тест Люшера – энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе).

Условия проведения диагностики.

Если на групповом тестировании присутствуют родители, они дол­жны сидеть в конце группы, далеко от детей, за их спинами. В общих чертах родителям следует объяснить смысл обследования. Напри­мер, перечислить те психологические особенности ребенка, которые будут изучаться (произвольное внимание, наглядно-образное мыш­ление, зрительно-моторная координация, общая работоспособность и пр.). Родители должны четко понимать, что их присутствие воз­можно только при условии, что они не будут вмешиваться в работу детей. Необходимо следить за поведением родителей и моментально пресекать любые реакции с их стороны словами: «Вас здесь нет». Шутливо-доброжелательный тон замечания, как правило, не вызыва­ет обид.

Детям также необходимо сказать: «Мы с вами будем работать так, как будто в классе ни мам, ни пап, ни бабушек нет. Поэтому повора­чиваться и смотреть на них не надо».

Желательно, чтобы на индивидуальном тестировании родители не присутствовали.

При тестировании проблемных детей присутствие родителей на ин­дивидуальном тестировании, напротив, желательно. При этом роди­тели должны сидеть далеко от ребенка, за его спиной, чтобы он не мог видеть их реакцию. Попытки родителей вмешаться в беседу должны вежливо, но четко пресекаться. Только с высокотревожны­ми, эмоционально-зависимыми детьми родители какое-то время могут сидеть рядом (если дети в таких условиях чувствуют себя комфортнее). Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с оп­ределенной технологией и ключами (вся необходимая информа­ция приведена ниже).

Результаты обработки отражаются на Бланке фиксации результа­тов в специальной таблице под заголовком «Психологическая ха­рактеристика» (см. Приложение 3). В этой таблице перечислены все замеряемые показатели, в сумме характеризующие «готовность ребенка к школе».

Тестирование дошкольников проводится в группах по 6-10 человек. Детей необходимо рассадить по одному за парты или за столы, перед ними должна быть классная доска. С дошкольниками продолжительность группового тестирования может длиться от 20-ти до 40-ка минут в зависимости от объема группы и способностей детей. Перед началом тестирования детям раздаются специальные бланки, которые следует подписать (бланки подписывает психолог или его помощник). Для выполнения работы детям потребуются только карандаши.

Порядок предъявления методик:

1. ТестТулуз-Пьерона.

2. Тест Равена (Серии А и В).

3. Гештальт-тест Бендер.

4. Тест Коха «Дерево».

5. Тест «Рисунок семьи».

Бланк с корректурной пробой Тулуз-Пьерона, стимульный материал к тесту Равена (две прозрачные кассы среднего размера: в одной кассе – задания серии А, в другой – задания серии В), образец для срисовывания теста Бендер содержатся в Вашем методическом ком­плекте. Для проведения рисуночных тестов требуется простой лист бумаги стандартного размера.

Для работы с тестами Тулуз-Пьерона, Равена и Бендер необхо­димо отводить время до обеда.

Прежде чем перейти к описанию правил обработки и интерпрета­ции результатов отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, приведем таблицу, устанавливающую соответствие ме­жду ними и измеряемыми психологическими качествами.

Таблица №1.

ТЕСТ ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА.

На доску необходимо перерисовать квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (10-12 квадратиков) с Бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Работа с тестом Тулуз-Пьерона проводится в соответст­вии с описанием, приведенным в методическом пособии автора «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб, ИМАТОН, 1997, стр. 24-26).

Вид тренировочной строчки на доске:

Инструкция:

«Все на своих листочках в левом верхнем углу нашли вот такие два квадратика (показать на бланке и на доске) – это квадратики-образцы. С ними надо сравнивать квадратики, которые нарисованы на следующей строчке (показать на бланке). Сначала попробуем все вместе на доске. Пока никто ничего не пишет, только отвечайте хором». Показывая на пер­вый квадратик тренировочной строчки, спросить: «Этот квадра­тик похож точно-точно на какой-нибудь из образцов (пока­зать)?». Выслушайте ответы. Разъясните, почему не похож: «В образце левый бочок зарисован, а тут правый».

Затем продолжите: «Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (показать на доске)». Укажите на сле­дующий квадратик тренировочной строчки: «А этот точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? Да. Тогда его на­до зачеркнуть вертикальной черточкой (показать на доске)». Аналогично спрашивайте про каждый квадратик трениро­вочной строчки, изображенный на доске: «Похож? Не по­хож?» и «Что делаем: зачеркиваем? Подчеркиваем?»

Дети должны отвечать хором. Смотрите, чтобы отвечали все. Если кто-то из детей молчит или отвечает неправильно, останови­тесь и попросите его ответить на ваш вопрос индивидуально. После разбора примера, приведенного на доске, скажите детям, что начинать работать могут все, кто понял задание: «Делать надо то же самое на своих листочках на тренировочной строчке, Тре­нировочная строчка без номера и нарисована сразу под образ­цами. Кому не понятно, поднимите руки». Подойдите к тем, кто поднимет руки, и объясните инструкцию еще раз индивидуально так, чтобы дети поняли. Обязательно проверьте, как выполнили тренировочную строчку и все остальные ребята. Тем, кто сделал неправильно, надо также оказать помощь. Пометьте для себя тех детей, которые не смогли правильно понять инструкцию в процессе группового объяснения, для того, чтобы в дальнейшем выяснить причину. Таких причин может быть несколько. Как правило, допол­нительные пояснения требуются:

- детям-кинестегикам;

- детям, имеющим значительные нарушения внимания и само­регуляции в связи с ММД;

- детям с нарушениями зрительно-моторной координации;

- детям с нарушениями зрительного анализа;

- детям с недостаточно развитым мышлением;

- повышенно-тревожным детям;

- инфантильным детям;

- детям, имеющим легкое органическое поражение лобных от­делов головного мозга (эти дети не способны выполнять ин­вертированные действия: вычеркивать те квадратики, которые похожи на образцы, и подчеркивать непохожие; они делают все наоборот).

Предупредите детей: «Кто сделает тренировочную строчку, может отдохнуть. Пока делать ничего больше не надо». Тех, кто ошибся при выполнении задания на тренировочной строчке, не­обходимо подбодрить: «Ничего страшного, так как это – черновичок». Подождите, пока все не закончат работать на трениро­вочной строчке.

Продолжение инструкции!

«Теперь, когда я скажу: «Начали!», – мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени.

Но как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка». Вы сразу переносите руку (показать на бланке) и на­чинаете делать вторую строчку.

Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начи­наете делать третью строчку (показать). И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать. Понятно?»

Если детям все понятно, скажите: «Теперь все взяли ручки, по­ставили руку на первую строчку (проверить, чтобы это сделали все дети) и начали».

По истечении 10 минут: «Стоп, все работу закончили, ручки по­ложили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками».

В процессе тестирования следите, чтобы все дети работали точно по инструкции. Кинестетики и высокотревожные дети после допол­нительного пояснения обычно успешно справляются с заданием. В процессе работы всех детей необходимо хвалить и подбадривать. Сначала похвалите их за то, что все правильно поняли, как надо ра­ботать. Тех, кто ошибся на тренировочной строчке и расстроился, успокойте, сказав, что ничего страшного в этом нет. В процессе вы­полнения самого задания обязательно говорите детям: «Все мо­лодцы, хорошо работаете». К концу работы подбадривайте: «Мо­лодцы. Уже немного осталось».

ТЕСТ РАВЕНА

Когда дети закончат работать с тестом Тулуз-Пьерона, следует раздать им книжечки с заданиями серий А и В теста Равена. Дети продолжают работать на тех же бланках. На доску необходимо пе­рерисовать таблицу для записи ответов к тесту Равена. Она изо­бражена снизу на Бланках ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Необходимо следить, чтобы дети не списывали друг у друга. Все дошкольники, сидящие по одному, выполняют сначала задания серии А, затем – задания серии В.

Инструкция:

«Все получили книжки с картинками. В них ничего ни писать, ни рисовать, ни помечать нельзя. Мы будем в них только смот­реть. Писать будем на своих листочках.

Все нашли на своих листочках вот такую табличку (показать на доске). В эту табличку вы будете записывать свои ответы. Все умеют писать цифры? Кто не умеет, тому я помогу. Подни­мите руку, кто не умеет.

Сейчас взяли книжечки в руки те, у кого вот такая картинка (показать картинку А1). Видите, здесь нарисована большая картинка (показать), из нее как будто вынули кусочек, получилась как будто дырочка (пока­зать), а ниже нарисованы заплатки (показать). Посмотрите, ка­кую из этих заплаток надо сюда (показать) положить, чтобы этой дырочки не было видно, чтобы ее не стало, чтобы рисунок сов­пал, чтобы картинка получилась правильная. Покажите пальчи­ком эту заплатку.» Проверьте, все ли показывают правильный от­вет. Объясните тем, кто не понял. Отметьте для себя детей, которые не поняли инструкцию в процессе группового объяснения, для того, чтобы в дальнейшем уточнить причину. Как правило, дополнитель­ные разъяснения требуются:

- детям-кинестетикам;

- детям-аудиалам;

- детям с нарушениями зрительного анализа;

- детям с недостаточно развитым мышлением.

Продолжение инструкции:

Спросить у группы: «Какой номер у заплатки, которую мы вы­брали?» Выслушав детей, скажите: «Правильно, четыре.» Пока­жите в таблице, нарисованной на доске, клеточку А1: «Вот ваша картинка А1, и вот сюда, под ней, в пустую клеточку, пишем номер.

На листочках цифру 4 проверить.

Дальше работаем самостоятельно, никто ничего не говорит. Переворачиваем страницу. Смотрим следующую картинку – какая заплатка сюда подходит (Молча! Никто ничего не говорит!), и вот сюда (показать на доске клеточку А2) записываем ее номер.

Так работаем дальше, до конца книжечки: переворачиваем странички, ищем подходящие заплатки и записываем их но­мера в табличку.»

Перейдите к заданиям серии В (озвучивается русский, а не ла­тинский вариант буквы): «Теперь взяли книжечки те, у кого кар­тинка В1... (Вся инструкция повторяется). Работаем самостоя­тельно, не разговариваем».

После того, как все начали работать, помогите тем, кто не умеет писать. Дети должны молча показывать пальцем ответ, а Вы запи­сываете его в таблицу.

Завершившие работу с первой серией заданий поднимают руку и получают следующую книжку. При этом необходимо проверить, не пропустил ли ребенок какое-либо задание. Если на ответном лис­те остались пустые клетки или ребенок говорит, что у него не по­мещаются все ответы, следует с ним вместе проделать всю работу заново.

ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ БЕНДЕР

Все, кто закончил работать с тестом Равена, получают чистый лист (можно использовать обратную сторону Бланка ответов к те­сту Тулуз-Пьерона) и образец для срисовывания. Чистый лист должен лежать перед ребенком горизонтально. Образец для срисовывания также в горизонтальной ориентации располагается над чистым листом.

Инструкция: