§3. Мыслительные операции
Мышление - опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.
Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая. (стр. 243)
Анализ как мыслительная операция - это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.
Очевидно, что успешность этих операции на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.
Глубокие нарушения функций зрения затрудняют также и выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностыо осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.
О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.
Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числя объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные операции.
При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятии необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.
С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, то есть объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. В процессе систематиэации и классификации наиболее важно выделять существенные для данного разряда (вида, рода или класса) признаки. Очевидно, что часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации. Эти затруднения отчетливо проявились в экспериментах Н.С. Костючек. Во время классификации понятий испытуемые часто не могли выделить родовые признаки и давали следующие ответы: “Сосна и лебеда - это природа”; “Карандаш, тетрадь, книги - это все читать, писать” и т. п.
Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование - отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация - применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение. Упомянутые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, исходя из диалектико-материллистического положения о единстве чувственного и логического, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых слепыми при анализе и синтезе, можно с достаточной уверенностью утверждать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени и не всех мыслительных операциях. В пользу того предположения свидетельствуют факты, установленные в общей психологии. Эти факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрогирование - выделение наиболее (стр. 245) “сильных”, например, биологически значимых раздражителей, и генерализованное обобщение - обобщение на основе лежащих на поверхность. несущественных признаков) и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.
Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. В работе “Пути компенсации слепоты” М.И. Земцова пишет следующее: “У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Днфференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам”1. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956. С. 266. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых.
§4. Формы и виды мышления
Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в (стр. 246) понятиях, суждениях и умозаключениях - основных формах мыслительной деятельности.
Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете иди свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.
Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщенное и опосредствованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чувственными данными в отличие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаний.
Понятие - это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях и отношениях.
Понятия тесно связаны с представлениями - образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единстве чувственного и логического познания, а с другой - указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий в последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, то есть расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности - чувственного и логического.
Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форма, и не получая в то же время в индивидуальном (стр. 247) опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности - единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).
Формальность, вербализм знаний отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что .слепые свободно оперируют названиями ыеветок и в то же время затрудняются их классифицировать, так как и данном случае чувственное знание об объектах отсутствует, и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой - незабудка, красный - кровь, зеленый - трава и т.п.), то есть всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсуствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания.
Можно утверждать. что и подобных случаях имеет место формальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятия ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так. и опытах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, неверно их трактуют, определяя, например, коршуна как водоплавающую птицу (после прочтения “Скатки о царе Салтане”, где в контексте рядом с лебедем употребляется коршун) и т.п. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувстненным содержанием.
Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными объектами и т.д. В этой связи следует отменить, что один из основных дидактических принципов - принцип наглядности - имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы (стр. 248) действительности. Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогический литературе неоднократно. По этому поводу еще К.Д. Ушинский писал: “Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам (понятиям. - А.Л.), и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету”1. Ушинский К.Д. Избр. пед, произв. - М., 1939. Т. II. С. 156. Еще в большей мере, чем к нормально видящим, это относится к слепым, имеющим несравненно меньший запас представлений.
В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения - установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения - выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.
Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и теоретическое, или отвлеченное (абстрактное) мышление. В связи с тем что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного) совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-действенным, а во втором - наглядно-образным.
Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить (стр. 249)
мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.
В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития. Отсюда следует, что развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи. В этой связи С.Л. Рубинштейн писал следующее: “Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность “сличить мысль и вещь”, привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль”1. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. - М., 1989, С. 384. Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при “сличении мысли и вещи”, к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим. Дивергенция чувственного и понятийного может создать не логический, а только формальный тип мышления. Здесь же следует заметить, что догматическое усвоение слепыми понятий, создающее целый рад трудностей при решении мыслительных задач, требует, пожалуй, гораздо более частого, чем при нормальном зрении и соответственно нормальном запасе представлений, “сличения мысли и веши”. Именно поэтому имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Итак мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную (стр. 250) специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Вопросы и задания
1. Что собой представляет мыслительная деятельность?
2. Какую роль играет мышление в компенсации слепоты и слабовидения?
3. Какие теории мышления получили наиболее широкое распространение в тифлопсихологии?
4. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих?
5. Как развиваются формы и виды мышления при дефектах зрения?
Литература
1. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т. В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4.
2. Жохов В.П., Замулин Л.Л., Литвак, А.Г. Особенности интеллекта слабовидящих школьников //Дефектология. 1987. № 1.
3. Оценка интеллектуального развития слабовидящих школьников: Метод, рекомендации / Сост. А.Л. Замулин и др. - Л., 1986.
4. Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников: Сб. -Л., 1981.