Поисковое чтение – вид чтения, направленный на поиск конкретной информации в тексте (определения, правила, цифровые и иные данные и т. п.). [ По: Азимов, Щукин, С. 202]
Ознакомительное чтение – вид чтения, направленный на понимание главного, наиболее существенного в тексте. [По: Азимов, Щукин, С. 174]
Реферативное чтение – вид чтения, направленный на извлечение основного содержания текста с установкой на его передачу в форме резюме, аннотации или реферата. [По: Азимов, Щукин, С. 247]
Изучающее чтение – вид чтения, направленный на тщательное прочтение текста и его анализ с установкой на полное понимание и сохранение в долговременной памяти. [По: Азимов, Щукин, С. 76]
Стратегии чтения выбираются в зависимости, прежде всего, от этапа работы с текстом:
ü предтекстовый
ü текстовый
ü послетекстовый[44].
В современной концепции обучения чтению предтекстовый этап играет большую роль для формирования ориентировочной основы текстовой деятельности.
Роль каждого этапа в читательской и текстовой деятельности при реализации традиционной и инновационной методик принято представлять следующим образом [Сметанникова Обучение…, с. 41]:
Традиционная Инновационная
методика методика
предтекстовые задания
текстовые задания
послетекстовые задания
Стратегии предтекстовой деятельности называют ориентировочными стратегиями, которые нацелены на осмысление целевых установок чтения, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, создание мотивации к чтению.
Н.Н. Сметанникова предлагает на предтекстовом этапе такие стратегии, как «Мозговой штурм», «Глоссарий», «Ориентиры предвосхищения содержания», «Вопросы для припоминания», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы», «Иллюстрации содержания» и др.
Охарактеризуем кратко некоторые из них.
«Мозговой штурм». Цель – актуализация предшествующих знаний и опыта. Возможно составлять ассоциативный портрет слова, связанного с темой текста. Возможно рассмотреть различные аспекты темы (что, где, когда, как и др.). Выявленная информация записывается в виде кластера.
«Глоссарий». Цель – актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста. Подбираются слова, которые, возможно, связаны с темой данного текста. Выясняется, уточняется их значение. Можно предложить учащимся перечень слов, из которых они выбирают слова, близкие теме текста. На послетекстовом этапе необходимо вернуться к тому, что было сделано на предтекстовом этапе, и проверить правильность выбора слов.
«Ориентиры предвосхищения». Цель – актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста. Н.Н. Сметанникова предлагает это делать с помощью таблицы, в которой три колонки. В средней части колонки записываются суждения, касающиеся содержания, которое может быть связано с текстом. В первой колонке делаем пометки напротив суждений до чтения текста. В третьей – после. На последнем этапе, выявляя разницу между ответами до и после чтения текста, объясняем ее причины (послетекстовая стратегия).
«Батарея вопросов». Формулируются вопросы, позволяющие припомнить важную информацию, касающуюся темы текста.
«Рассечение вопроса». Цель стратегии – смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа заглавия. Читается заглавие и делится на смысловые группы. Анализ смысловых групп и процесс соединения их смыслов позволит сделать предположения о его содержании.
Стратегии текстовой деятельности используют для управления процессом чтения. Основными из них Н.Н. Сметанникова называет «чтение про себя» и «чтение вслух».
«Чтение вслух (попеременное чтение)». Цель – проверка понимания читаемого вслух текста. Текст читается по очереди по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием. Задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Важно, чтобы текст бы только в одном экземпляре и передавался из рук в руки.
«Чтение про себя с вопросами». Цель – научить читать вдумчиво. Читающий по ходу чтения про себя задает себе по тексту все более усложняющиеся вопросы.
«Чтение с остановками». Цель – управление процессом осмысления текста при чтении. Текст читается по фрагментам, читающий отвечает на вопросы к тексту, которые направлены на проверку понимания прочитанного и прогнозирование содержания следующего отрывка. При чтении следующего фрагмента прогноз подтверждается или отклоняется.
«Чтение про себя с пометками». Цель – мониторинг понимания сложного текста и его критический анализ. Система пометок на полях может быть разная. Н.Н. Сметанникова предлагает, например, такие:
ü понял (+), не понял (-), надо обсудить (?);
ü согласен (+), не согласен (-), требуется обсуждение (!!);
ü соответствует тому, что я знаю (++), противоречит тому, что я знаю (- -), не понятно, хотелось бы получить дополнительные сведения по этому вопросу (??)
Характер пометок определяется целями чтения.
Стратегии послетекстовой деятельности направлены на осмысление прочитанного текста и на контроль полученных результатов.
«Отношения между вопросом и ответом». Цель – обучение пониманию текста. В ходе работы читатель определяет, где можно найти ответ на вопрос: в тексте или в голове читателя.
При подготовке к реализации данной стратегии учитель делает особый акцент на типах вопросов, которые он готовит для нее. Задавая вопрос, учитель предлагает им сначала определить тип вопроса.
Для рассуждений используется следующий алгоритм
Где ответ?
В тексте В голове читателя
В одном В разных Автор и я Только я
предложении частях
текста текста
Найди Соедини Соедини Найди
точный вместе, вместе, ответ
ответ составь составь в своей
ответ ответ голове
«Вопросы после текста». В ходе этой стратегии учащимся задаются вопросы, направленные на выявление факутальной, концептуальной и подтекстовой информации, а также на выявление отношения к тексту.
«Тайм-аут». Стратегия направлена на самопроверку и оценку понимания текста путем его обсуждения в парах и группах.
«Проверочный лист». Данная стратегия направлена на качественность выполнения любого задания. Педагог составляет «проверочный лист» для определенного этапа или вида работы с текстом, например, для его краткого пересказа. Каждый учащийся получает проверочный лист с критериями оценки и выставляет оценки за проведенную работу себе или партнеру.
2.2.3. Стратегии работы со словарями
как основа когнитивной деятельности учащихся
Остановимся на важных метапредметных стратегиях обработки информации, стратегиях работы со словарями. База языковых средств, и прежде всего ее лексическая составляющая, является основой для усвоения информации, заложенной во множестве разнообразных текстов, в итоге – основой развития языковой личности. Владение стратегиями работы со словарями обеспечивает овладение необходимой областью знаний, ее лексико-семантическим полем, пластом лексики, представляющим эту область, обеспечивающей «сращение» новой для школьников области знаний с их картиной мира. Владение стратегиями работы со словарями обеспечивает формирование таких умений, которые характеризуют базовый уровень развития личности (вербально-семантический), – готовность к номинациям, готовность к рецепции лексики, к осуществлению ее выбора, владение специальной терминологией определенной области знаний, готовность использовать инонациональную лексику и др. [Караулов 2007, с. 289]. Подчеркнем, что культура работы со словарями является основой для когнитивной деятельности человека в целом.
Иерархия стратегий работы со словарями по отношению к школьной методике может быть следующей:
ü стратегия чтения, использования имеющихся словарей (деятельность, которая считается преимущественной, когда речь идет о работе со словарями); это первый, базовый этап, умения которого необходимы для последующих этапов;
ü стратегия продвижения словарей (популяризаторская деятельность);
ü стратегия составления словарей (когнитивная, творческая деятельность)
ü стратегия использования собственных словарей (творческая и практикоориентированная деятельность)
Обучение стратегиям работы со словарями в школе происходит как в урочной, так и во внеурочной, а также во внеучебной деятельности.
Учебные задачи, которые могут быть использованы как на уроке, так и в домашних заданиях, в проектно-исследовательской работе, могут быть следующие:
ü учебные задания, реализующие стратегию чтения, использования имеющихся словарей рассмотрим на примере учебника А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой «Русский язык: учебник-практикум для старших классов» [Дейкина 2007]:
- п роясните с помощью словаря значение слова, найденного в тексте, например: «Прочитайте текст. Выпишите заимствованные слова и найдите в толковом словаре или словаре иностранных слов их толкование» [Дейкина, Пахнова 2007, упр. 176, с. 150]. Задание к этому же тексту: «Что такое библиография? Запишите словарную статью к этому слову»; «В каком значении употребляется многозначное слово… » [Дейкина, Пахнова 2007, упр. 147, с. 124; упр. 148, с. 125; упр. 164, с. 140 и т.д.]; «Докажите, что слово… является многозначным…» [Дейкина, Пахнова 2007, упр. 177, с. 152] и др.
- завершите словарную статью, например: «Допишите в каждую словарную статью пример, иллюстрирующий употребление фразеологизма в речи. В случае затруднений обратитесь к фразеологическому словарю» [Дейкина, Пахнова 2007, упр. 189, с. 160];
- сопоставьте словарные статьи в различных толковых словарях, проанализируйте их структуру [Дейкина, Пахнова 2007, с. 121 - 123] на уроке-семинаре на тему «Лексика русского языка»;
- найдите в толковом словаре 4-5 слов, имеющих переносное значение. Используйте как способ чтения сканирование – необходимую выборку при быстром чтении текстов, ориентируясь на помету перен. Составьте схемы словарных статей. Какое место в структуре словарной статьи занимает элемент перен.?» [Дейкина, Пахнова 2007, упр. 152, с. 128];
ü стратегия продвижения словарей:
- волонтеры словарей (опыт работы московской школы № 979);
ü стратегия составления словарей:
- составить словарь (электронный или печатный) или страницу в социальной сети в виде словаря для конкретного урока, темы, раздела (например, выписать непонятные или заинтересовавшие слова, дать им толкование, обратившись к словарям, подобрать синонимы, антонимы, контексты);
- составить словарь «трудных» в орфографическом плане слов с приемами запоминания их орфографического облика;
- составить словарь изучаемого (на уроке развития речи, литературы, музыки, изобразительного искусства) произведения (на основе разных словарей, с собственными комментариями, с иллюстрациями и т.п.);
- создать словарный сайт к изучаемому на уроке литературы произведению, к циклу произведений;
- создать передачу /цикл передач для школьного ТV, отражающих процесс исследования значений слов и составления словаря составить словарь своей семьи, отразив ее состав и особенности лексикона каждого ее члена (на основе разных словарей, с собственными комментариями, с фотографиями и т.п.)
ü стратегия использования собственных словарей:
- дальнейшее развитие идеи своего словаря,
- использование собственных словарей наряду с общеизвестными изданными словарями.
Волонтеры словарей в школе № 1900 г. Москвы
Учебные задачи, названные в стратегиях продвижения, составления и использования словарей были отобраны в ходе реализации федерального проекта «Со словарями по жизни» (поддержан грантом Президента РФ на основании конкурса, проведенного обществом «Знание» России) в 2014/2015 учебном году, представление этих форм можно увидеть в видеоотчете о проекте: http://uchitel-slovesnik.ru/activities/konkurs-obshheshkolnyh-slovarnyh-proektov/?lang=ru. Опыт руководства проектом показывает, что обучение стратегии составления словарей способствует формированию культуры работы со словарями, расширяет общекультурный кругозор, способствует пробуждению у школьников творческой активности, мотивирует их к изучению предмета.
Опишем учебные задачи, направленные на формирование умений работать со словарями с целью понимания текста, вычленив их из урока русского языка «Словарь – друг и интересный попутчик в путешествии по словарным странам» [Левушкина 2010], который может быть проведен в 9-10 классах с целью знакомства со словарями нового типа и совершенствования умений ознакомительного чтения.
На предтекстовом этапе это, во-первых, ознакомительное чтение словарей и представление основной информации о них, во-вторых, используя данные на уроке словари, выполните задания.
I. Ознакомительное чтение словарей проводится в группах, на которые делятся учащиеся в соответствии с теми словарями, которые используются на уроке.
Сначала у учащихся актуализируются знания и умения ознакомительного чтения (при ознакомительном чтении текст прочитывается как можно быстрее с целью понять основное содержание и общую структуру текста или выбрать главные факты).
Затем в совместном обсуждении определяются особенности работы со словарями (в отличие от других книг) выстраивается последовательность знакомства со словарем.
Каждая группа получает для работы словарь и план, по которому группа должна подготовить за 5-7 минут рассказ о словаре.
1) Автор словаря. Что я знаю об авторе (фамилия, имя, отчество; научные проблемы, которыми занимается или занимался автор; место работы)?
2) Название словаря. Какую информацию (уже известную и новую) оно несет? (Обратите внимание на подзаголовок)
3) Издательство, в котором словарь вышел в свет. Входит ли словарь в состав определенной серии?
4) Каково общее впечатление от книги, которую вы держите в руках?
5) Что вы узнали о словаре из его аннотации?
6) Что представляет собой оглавление словаря?
7) Прочитайте предисловие к словарю, используя приемы ознакомительного чтения. Какую основную информацию доносит до своих читателей автор в предисловии?
8) Что вы можете сказать об особенностях структуры словаря?
9) Прочитайте на выбор несколько словарных статей. Что вы можете сказать об их содержании?
10) Подведите итог вашего знакомства со словарем. Что вас заинтересовало в его содержании, структуре? Хотели бы вы иметь этот словарь в личной библиотеке или библиотеке школы, института, университета? С какой целью вы его использовали бы?
11) Подготовьте небольшое сообщение по предложенному плану о словаре, с которым вы знакомились.
(эксперты оценивают качество и полноту изложенной информации, качества речи участников).
II. Задания по работе со словарями на предтекстовом этапе (задания содержат слова из текста, с которым будут знакомиться учащиеся, они направлены на прояснение значения и правописания трудных слов и выражений текста).
1) Используя словарь ударений, определите постановку ударения в слове глашатай.
2) С помощью толкового словаря русского языка определи значение слова спесь. Как можно определить значение словосочетания национальная спесь?
3) Как вы понимание значение словосочетаний живопись примитивистов, наивная живопись?
4) Пользуясь фразеологическим словарем, определите значение и употребление фразеологизма всеми фибрами души. Прочитайте культурологический комментарий, определите значение слова фибры[45].
5) Назовите слова, в которых пишется одна буква. В случае затруднений обращайтесь к орфографическому словарю.
гу(м,мм)анитарный
дра(м,мм)атический
ко(л,лл)ега
мирово(з,зз)рение
профе(с,сс)ия
скло(н,нн)ость
Текстовый этап предполагает знакомство с текстом. Для этого учащиеся должны использовать ознакомительный вид чтения, опираясь на выделенные в тексте ключевые слова и выражения. Для работы учащимся дается текст интервью журналиста с поэтом и переводчиком о роли словарей в жизни человека.
Иван Толстой: Рано или поздно словарь входит в нашу жизнь, и удивляешься, как можно было без него существовать. Есть люди, которым уже в 10 лет не лень сползти со стула, посмотреть что-то в словаре, а есть люди, которых приучают к словарю какие-то неизбежные драматические обстоятельства жизни. Поговорить о словарях я пригласил в нашу студию моего коллегу поэта Игоря Померанцева и переводчика Александра Ливерганта. Игорь, обычно, если спросить человека, любит ли он словари, он, скорее всего, удивится: а что там в них любить? Большинство гуманитарных людей пользуется словарями, а вот чтобы любить словарь, тут, наверное, нужно либо опыт иметь, либо профессию, либо просто склонность. А вот вы любите словари?
Игорь Померанцев: Я думаю, что писатели должны любить словари всеми фибрами души, поскольку без любви невозможно работать с языком. Я люблю работать с языком, я люблю погружать в него руки по локоть и, конечно, в словари тоже. Вот какое наблюдение я сделал: в изобразительном искусстве возможна так называемая наивная живопись, живопись примитивистов. А вот в литературе поэты и писатели-примитивисты невозможны. Почему? Потому что краска первозданна, а язык имеет свои корни, слова имеют свою родословную, свою биографию, часто этим словам тысяча, две, три тысячи лет. Вот такие бывают породистые слова.
Иван Толстой: Какие словари вы любите больше всего?
Игорь Померанцев: У меня дома много словарей. Там столько неожиданностей. Например, открываешь – карточная игра бридж. Оказывается, это слово русского происхождения. Оказывается, есть какое-то старорусское слово бирич, и означает оно глашатай. Листаешь дальше словарь – пунш, который в русский язык тоже вошел, и который прославил Пушкин. Глядишь, а это индийское слово, из санскрита, которое означает пять.
Иван Толстой: А на мировоззрение ваше как-то смогли повлиять словари?
Игорь Померанцев: Мировоззрение, конечно, такое громогласное слово, и о себе немножко глупо говорить: вот у меня такое-то мировоззрение. Но какие-то наблюдения, маленькие открытия я, конечно, сделал. Например, этимологические словари. Это, действительно, откровение, открытие, когда ты понимаешь, что твой родной, любимый, великий язык соткан из других языков, что ты говоришь, и в твоей речи гудит, рокочет санскрит, греческий, латынь, древнееврейский. Кроме того, этимологические словари сбивают с тебя национальную спесь. Ты понимаешь, что ты без чужеземных заемных слов останешься гол, причем гол в самом прямом смысле. Давайте пройдемся по одежде. Башмаки, туфли, сандалии – не русские слова. Чулки, брюки – не русские слова. Свитер, кофта, тужурка, кепка, шапка….
Иван Толстой: Переводчик Александр Ливергант переводит в обе стороны. Что дает человеку вообще пользование словарем, кроме того, что он находит нужный ему перевод того или иного термина?
Александр Ливергант: По-моему, словарь человеку дает только то, что человек сам собой представляет. Очень часто переводчик извлекает из словаря только значение слова и ничего больше. Ты должен идти словарю навстречу. И тогда, в случае взаимного чувства, словарь может тебя многому научить. Потому что люди, которые по-настоящему любят словари, они порой листают их без особой надобности или читают словарную статью, что я очень люблю делать. После того, как ты нашел нужное тебе значение, просто интересно узнать, чем живет то или иное слово и в каком направлении развивается такая порой детективная история того или иного понятия. Словарь может быть другом и удивительно интересным попутчиком в путешествии по словарным странам[46].
Послетекстовый этап предполагает выполнение заданий, направленных на совершенствование умений учащихся ориентироваться в информационном пространстве текста.
1) Определите, соответствуют ли данные утверждения содержанию текста.
а) Иван Толстой считает, что все люди любят словари;
б) Игорь Померанцев считает, что в литературе невозможны писатели-примитивисты;
в) словари содержат много неожиданностей, с их помощью можно сделать много открытий;
Г) этимологические словари не сбивают с читателей национальную спесь;
Д) если ты будешь идти словарю навстречу, он сможет тебя многому научить.
2) Расположите приведенные фразы в последовательности, соответствующей содержанию текста. Определите, кому принадлежат эти реплики.
•…твой родной, любимый, великий язык соткан из других языков… ты говоришь, и в твоей речи гудит, рокочет санскрит, греческий, латынь, древнееврейский…
•…словарь дает человеку только то, что человек сам собой представляет. Очень часто переводчик… извлекает из словаря только значение слова и ничего больше…
•…люди, которые по-настоящему любят словари, …порой листают его без особой надобности или читают словарную статью…
•… большинство гуманитарных людей пользуется словарями, а вот чтобы любить словарь, тут, наверное, надо либо опыт иметь, либо профессию, либо какую-то просто склонность…
•…язык имеет свои корни, слова имеют свою родословную, свою биографию, часто этим словам тысяча, две, три тысячи лет…
•…есть люди, которым уже в 10 лет не лень сползти со стула, посмотреть что-то в словаре, а есть люди, которых приучают к словарю какие-то неизбежные драматические обстоятельства…
3) Найдите фразу, которую можно использовать в качестве заголовка ко всему тексту.
В качестве домашнего задания учащиеся могут получить такие задания (учитель может выбрать).
1) Составьте план текста.
2) Подчеркните в тексте фразы, которые вы хотели бы запомнить. Укажите, где можно использовать эти сведения.
3) Передайте содержание текста устно.
4) Сделайте выводы на основе прочитанного.
5) Напишите сочинение-рассуждение на основе прочитанного текста.
2.2.4. Обучение пониманию текста как важнейшая задача современного урока русского языка
Работа с текстом сегодня становится доминантой современного учебного процесса. В то же время на уроках русского языка недостаточно уделяется внимания формированию механизмов понимания текста. Виды работы с текстом, в том числе комплексный анализ текста не направлен на формирование умения понимать текст, особенно художественный, воспринимать его как целостную единицу языка, речи и культуры.
Систематизация работы с текстом, ее целостность и направленность на понимание текста реализуется в методике характеристики теста. Характеристика текста – это методический инструмент, который может быть и обучающим методом, и видом учебной деятельности, и видом школьного сочинения. Характеристика теста – это аналитико-синтетическая текстовая деятельность в совокупности с интерпретацией и оценкой выявленных смыслов. Аналитико-синтетическая деятельность предполагает многоаспектный анализ текста, виды которого подбираются каждый раз по-новому, в зависимости от типа и цели урока, от предполагаемого количества времени на работу с текстом, и синтез выявленных смыслов. Оценочная деятельность является обязательной и позволяет формировать у учащихся умение формулировать собственное отношение к выявленной авторской позиции, к смыслам, которые аккумулировались на протяжении всей аналитико-синтетической деятельности.
Характеристика текста, в зависимости от аспекта рассмотрения текста, существуют такие виды характеристик текста, как языковая (если текст рассматривается как единица языка), речеведческая (если текст рассматривается как единица речи), культурологичская (ести текста рассматривается как единица культуры) и лингвокультурологическая, комплексная (если текст рассмтаривается как целостная единица языка, речи и культуры).
Характеристика текста – это прежде всего деятельность, которой овладевают учащиеся в процессе обучения, деятельность, которая является системной и осуществляется при помощи определенных инструментов (видов анализа текста, способов его интерпретации и выражения его оценки).
Деятельность предполагает наличие технологии, алгоритма деятельности.
| Интерпретационная, смыслоформулирующая деятельность |
| Прогнозирующая деятельность |
| Рецептивная деятельность |
| Аналитико-синтетическая деятельность |
| Рефлексивная, оценочная деятельность |
| Творческая продуктивная деятельность |
Метод характеристики текста учитель реализует в уроке посредством приемов, применяемых на определенных этапах: на прогнозирующем этапе – предугадывание содержания текста при первичном восприятии заголовка, на этапе восприятия текста – его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов; на аналитико-синтетическом этапе – смоделированный комплекс анализа текста, необходимый в методических и интерпретационных целях (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвостилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического, концептного, ассоциативного, частотного анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации; на интерпретационном, смыслоформулирующем этапе – интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; на этапе рефлексии, оценки – выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте; на этапе творческой продуктивной деятельности – написание учащимися сочинения в жанре характеристики текста.
Таким образом, характеристика текста как современный методический инструмент технологична, идеально соответствует требованиям системно-деятельностного подхода. Учащиеся в ходе работы с текстом самостоятельно (под ненавязчивым руководством учителя) выявляют смыслы текста, формулируют их, воспринимая как собственное открытие.
При системной реализации данной методики учащиеся постепенно овладевают инструментарием, позволяющим проникать в смыслы текста, тем более художественного. Таким образом происходит присвоение школьниками системы ценностей, заключенной в художественных текстах или четкая собственная позиция по отношению к ним.
Данная концепция более подробно описана в докторской диссертации О.Н. Левушкиной «Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика» (М., 2014), во множестве статей. Уроки, разработанные с использованием этого инструмента его автором и учителями г. Москвы, вошли в методические пособия «Текст и культура» (М., 2012), «Уроки с лингвокультурологической характеристикой текста» (М., 2013), «Многоликая Россия, в слове явленная…» (М., 2015). Система уроков, направленная на обучение характеристике текста, в том числе лингвокультурологической, представлена в Ориентировочном планировании работы в V классе по УМК Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцовой и др. (научн. Ред. Н.М. Шанский) «Русский язык» на 2014-2015 учебный год (Русский язык в школе. – 2014 (№ 7-12), 2015 (№ 1-4), в VI классе – на 2015-2016 уч. год (Русский язык в школе. – 2015 (№ 7-12), 2016 (№ 1-4) [Левушкина 2011, 2012, 2013, 2016; Дейкина, Левушкина 2014, 2015, 2016]. Примеры уроков, построенных на основе этой методики, приведены в других параграфах второй главы.
2.2.5. Учебные задачи,
основанные на работе с мультимедийной информацией
Информационная культура является сегодня неотъемлемым компонентом культуры современного человека. В свою очередь, ИКТ-компетентность – это компонент информационной культуры, который определяют как «готовность использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий для решения учебных и практических задач» [Семенцова О.В. Создание…].
Высокий уровень развития ИКТ-компетентности современного учителя является условием достижения нового качества образования. «Грамотное использование ИКТ в образовательном процессе позволяет на новом уровне осуществить дифференциацию обучения, повысить мотивацию учащихся, обеспечить наглядность представления практически любого материала, обучать современным способам самостоятельного получения знаний» [Семенцова О.В. Создание…].
Работа с мультимедийной информацией основана на решении учебно-познавательных и учебно-практических задач, направленных на формирование навыков использования ИКТ:
- работа с готовыми электронными образовательными ресурсами (текстовыми ресурсами, видео- и аудиоресурсами);
- использование технических возможностей ИКТ (работа с текстовыми графическими редакторами и объектами, лабораториями, тренажерами, тестами);
- использование возможностей ЭОР и в целом ИКТ для самостоятельного создания новых объектов (текстов, презентаций, учебных моделей и т.п.).
Электронные образовательные ресурсы сегодня многообразны и достаточно систематизированы. Например, на портале Федерального центра информационно-образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru/, находятся электронные учебные модули практического и контрольного типа по темам курса русского языка, для уч-ся с разным уровнем владения предметными компетенциями: для учеников, затрудняющихся в освоении предмета на базовом уровне, для углублённого изучения предмета, а также для учащихся с ОВЗ. Также богатые и разнообразные возможности предоставляет Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. http://school-collection.edu.ru/.
Список образовательных ресурсов см. в списке литературы к данной главе.