[6]Учитель: Так что же мы должны отличать от средств стилизации?
[6]Ответ: Особенности русского языка XIX в.
Учитель: Давайте найдем такие особенности в первых трех строфах. По ходу дела вписывайте их в журнал с пометой "особенность языка XIX в." В первой строфе найдите существительные, употребленные в такой падежной форме, в которой сейчас существительные при данном глаголе не употребляются.
Ответ: Мечам и пожарам.
Далее выполняется поиск по наводящим вопросам учителя. После того как учащиеся в ходе фронтальной работы ликвидировали разрыв между своими знаниями и новым материалом, занятие переходит на следующий этап.
Этап 5. Социоконструкция. 6 мин.
[7]Учитель: Итак, мы проанализировали три первых строфы. Что мы будем делать дальше?
[7]Ответ: Анализировать до конца.
[8]Учитель: Это понятно. Вопрос не об этом. Сколько времени осталось до конца урока?
Ответ: Минут двадцать. Мы не успеем. Значит будем доделывать дома.
Учитель: Нет, мы можем успеть если…
Ответ: Будем выполнять частями по группам.
Учитель: Правильно. У нас три группы по семь человек и три страницы по три строфы. Как будем действовать?
[8]Ответ: Каждая группа анализирует одну страницу, а потом выступят представители. А последние две строфы, на последней странице, на дом?
Учитель: Да, если вы будете уж очень долго работать в группах. Но думаю вы все сделаете за 5 минут. А в заключение что мы сделаем?
[9]Ответ: Будем делать на оценку.
[9]Учитель: Ну, каждый проконтролирует свои достижения. Так вы поняли групповое задание? Пожалуйста выполняйте. Время – пять минут.
Задание: Работая в группах по 7 человек, найдите в «Песни в вещем Олеге» и выпишите в бортовые журналы все средства стилизации под древнерусскую речь и все особенности русского литературного языка в конце XIX в.
На осуществление регулятивных УУД влияет природа изучаемого материала: является ли предметом изучения какой-либо объект, или же действия с объектом. Например, перед уроком-дискуссией «Спор о слове буженина». Фактически дискуссия ведется по вопросу о том, какой способ действия более эффективен при определении морфемного состава слова и его способа образования. Занятие проводится по метапредметной технологии «Проблема». Главное назначение этой технологии научить учащихся ставить перед собой проблемы, решение которых может быть найдено ими же в ходе занятия «Задача», а может быть показано учителем.
В данном случае цель решить поставленную проблему не преследуется, так как её уже решили за учащихся, выбрав в качестве обязательных к применению в школе критерии словообразовательного анализа по Г.О.Винокуру. Но учитель стремится показать учащимся, что вопрос не прост, и есть разные подходы к его решению. С этой целью учащиеся знакомятся с выдержками из научных трудов Г.О. Винокура «Заметки по русскому словообразованию» и А.И. Смирницкого «Некоторые замечания о принципах морфологического анализа основ».
Дискуссия проводится в завершение изучения основных морфологических способов словообразования и организуется следующим образом. Класс делится на две команды, каждая из которых состоит из двух групп. Команда получает задание найти аргументы в пользу одной из точек зрения и против другой точки зрения. Аргументы «за» и «против» подбираются разными группами. И если аргументы «за» высказываются в ходе собственного выступления, то аргументы «против» должны звучать в вопросах, заданных другой команде и в комментариях к ее выступлению. Выступлению предшествует изложение точки зрения ученого с опорой на отражающую ее схему, составленную командой. Перед дискуссией или накануне необходимо повести с учащимися следующую предварительную беседу.
Учитель: Ребята, вы уже овладели основами словообразовательного анализа. Признаки, по которым определяется способ словообразования, называются критериями словообразовательного анализа. Давайте вспомним, по каким критериям вы определяете способ словообразования?
Ответ: По тому, какая морфема присоединяется к основе: приставка, суффикс или обе. Это критерий? Бывают ещё бессуффиксные слова.
Учитель: Правильно. А по каким критериям мы определяем, что в слове есть приставка или суффикс?
Ответ: Мы отделяем их от корня.
Учитель: А по каким критериям вы узнаете, что выделен именно корень, а не так – остался набор букв?
Ответ: Потому что от корня образуются другие однокоренные слова. И он имеет свое значение.
Учитель: Правильно. Все эти критерии описал лингвист Г.О. Винокур. Но есть и другие точки зрения. Одна из них принадлежит лингвисту А.И. Смирницкому. У него другие критерии, поэтому он несколько по-другому делит некоторые слова на морфемы. Скажите, вам было бы интересно познакомиться с другой точкой зрения на словообразование, не с той, которая принята в учебнике?
Ответ: Да.
Учитель: А зачем? Может быть хватит учебника? Что вам поможет понять еще одна точка зрения?
Ответ: Она поможет лучше понять, какие есть трудные вопросы в русском языке.
Учитель: Да, я тоже так думаю. Знание разных точек зрения помогает понять нерешенные вопросы русской лингвистики. Возможно, вам даже покажется более убедительна новая точка зрения[37]. Скажите, что мы должны сделать, чтобы узнать точку зрения ученого, которая не представлена в учебнике?
Ответ: Нужно почитать его книгу.
Учитель: А мы успеем прочитать книгу?
Ответ: Нет.
Учитель: Поэтому мы почитаем только по два абзаца из статей Винокура и Смирницкого об одном слове: «буженина». Но на этом примере мы сможем понять суть их спора. А потом подискутируем о том, какие сильные и слабые стороны имеет каждая из этих точек зрения. Как вы думаете, какая дискуссия будет плодотворнее: если вы предварительно обсудите мнения в группах по пять-семь человек, в которых вы часто работаете вместе, или если каждый из вас сразу выскажет свое мнение?
Ответ: Конечно, если мы обсудим в группах, и группа вместе примет решение.
Вопрос: А если кто-то не согласен?
Ответ: Пусть сядет в другую группу.
Учитель: Дело в том, что научный вопрос не допускает субъективного, вкусового, решения. Он требует доказать решение, определить его сильные и слабые стороны. Причём эти стороны нужно уметь находить в любой точке зрения. Это помогает не принимать скорых, но не продуманных как следует решений. Поэтому мы сделаем так. Вы, как всегда, распределитесь по четырем группам, из пяти-семи человек. Потом группы попарно объединятся в команды. В каждой команде первая группа будет искать сильные стороны одной теории, а вторая – слабые стороны другой теории.
Ответ: А как мы определим, кто выиграл?
Учитель: Вот этот вопрос я как раз хочу вам задать. Скажите, если до сих пор ученые не пришли к одному мнению, сможем ли мы решить эту научную проблему?
Ответ: Вряд ли…
Учитель: Но сами себя мы можем оценить? И по каким критериям?
Ответ: По тому, какая команда лучше разберется в точках зрения.
Учитель: А что значит лучше?
Ответ: Более подробно и точно.
Учитель: Да, та команда, которая сможет лучше изложит суть предложенной ей для защиты теории и понятнее, в то же время честнее ответит на вопросы оппонентов (т.е. противоположной стороны), та и будет считаться победившей в данной дискуссии.
Урок К.Э.Морозовой в ГБОУ СОШ № 2097 (Москва)
Вопрос: Честнее?! Это как?
Учитель: Ну, если уж защищаемая точка зрения сама чего-то не может объяснить, нужно это спокойно признать. Но это не значит, что она ничего не может объяснить. Такая позиция не пройдет. Члены победившей команды получат призы.
Такой подробный разбор целей, задач и перспектив развития занятия далеко не всегда возможен, да и не всегда необходим. В большинстве случаев можно провести их частичное обсуждение, используя не предложенный выше алгоритм, а один-два пункта. Например, на четвертом этапе рассмотренного выше занятия на тему «Учимся выполнять задание ЕГЭ и правильно писать слова с безударными гласными в корне» (см. в §1 настоящей главы) обсуждаются задачи, относящиеся к п.3 вышеуказанного алгоритма.
На этапе введения в тему второго занятия «Особые случаи употребления частиц "не" и "ни"», после лингвистической ловушки, описанной в предыдущем параграфе, можно поставить вопрос.
Учитель: Так какая тема этого урока?
Ответ: Опять «не» и «ни»?
Учитель: Не просто частицы «не» и «ни», а что опять?
Ответ: Особые случаи употребления частиц «не» и «ни», только будут другие случаи.
Учитель: Правильно. Но для разнообразия скажем: тема занятия «"Не" или «ни»? Нетрудный выбор!» Значит, с чего мы сегодня начнём?
Ответ: С домашнего задания.
Учитель: Домашнее задание вы мне сдадите в конце урока. С чего мы начнем знакомиться с новыми особыми случаями?
Ответ: С текста. Будем их искать в тексте.
Учитель: Да, найдем их и попытаемся объяснить.
Можно также предложить учащимся определить планируемую последовательность «перепутанных» задач и действий или попросить найти «потерянную» задачу или действие и вставить их в нужной последовательности.