Департамент образования города Москвы

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 15

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский институт открытого образования»

О.Н. Левушкина, В.Э. Морозов

СОВРЕМЕННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Учебно-методическое пособие для учителей

Москва

2016

УДК 371.3

ББК 74.26

С 56

Современное учебное занятие по русскому языку: учебно-методическое пособие для учителей / О.Н. Левушкина, В.Э. Морозов. – М.: МИОО, 2016. – 168 с.

Рецензенты: Дейкина Алевтина Дмитриевна, д-р педагог. н., профессор кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета; Ганабова Оксана Анатольевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ лицей №1581 г. Москвы, лауреат конкурса «Учитель года Москвы-2005», победитель Приоритетного национального проекта «Образование» 2007 года, председатель московского отделения Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей литературы и русского языка».

Учебно-методическое пособие разработано на основе требований к современному учебному занятию в системе общего образования. Данные требования были обобщены в «Дидактической модели современного учебного занятия», разработанной специалистами ГАОУ ВО МИОО в рамках одноименной научно-исследовательской работы. Учебные материалы настоящего сборника представляют конкретизированную и наполненную предметно ориентированным содержанием дидактическую модель, базовую для совершенствования профессиональных компетенций педагогов столичного региона.

Учебно-методическое пособие адресовано педагогам системы общего и дополнительного профессионального образования г. Москвы.

ISBN 978-5-94898-472-8 © О.Н. Левушкина, В.Э.Морозов, 2016 © ГАОУ ВО МИОО, 2016

Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач.

(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

Глава 1. Организация мотивационной деятельности на первом этапе занятия

§ 1.1. Целеполагание и планирование учителем и обучающимися результатов образовательного процесса

1.1.1. Виды целей и результатов учебного процесса

Современный этап истории общего образования в России и в мире характеризуется повышенным вниманием к гармоничному развитию личности каждого учащегося. На предшествующих этапах формирование всесторонне развитой личности тоже ставилось во главу угла учебно-воспитательного процесса в школе. Но известно, что сама «гармонично развитая личность» в разные эпохи выглядит весьма по-разному.

В XX в. в основе образования лежал репродуктивный подход к обучению, суть которого можно выразить командой воинского наставника: «Делай, как я!». Это предполагало восприятие и осмысление учащимся предложенного педагогом образца совершения каких-либо действий с тем, чтобы потом сколь можно точнее воспроизвести образец в своей деятельности. Обретение новых знаний в ещё большей степени строилось в направлении от учителя к ученику, для заучивания, и обратно, для проверки. При таком подходе к обучению ученик получал в готовом виде все предусмотренные программой знания, навыки и умения, что создавало у него впечатление их завершенности и вечности. Общая цель образования заключалась в том, чтобы ученик, как губка, впитал в себя сколь можно больше знаний. Идеальным результатом обучения при преобладании такого подхода считается формирование личности эрудита, т.е. человека, память которого обогащена знанием всего того, что до него выработало человечество.

Нужно заметить, что репродуктивный подход к обучению никогда не был единственным путём развития педагогики. Так вот, ещё на заре истории педагогики, в Академии Платона основной технологией обучения был, как известно, сократический эвристический диалог наставника с учениками, в ходе которого первый, задавая последним вопросы, приводил их к познанию истины в том ее виде, в которой она была доступна самому учителю. Известно, что в Афинах, где находилась Академия, выдающимися личностями считались такие ораторы, как Демосфен, сумевший сам преодолеть врождённый дефект речи и научившийся убеждать других людей в правоте своей точки зрения.

Впоследствии этот взгляд развивал Цицерон, который говорил, что главный путь образования – это самообразование, т.к. человек «сам должен был реализовать себя, а это требовало проявления определенной активности по отношению к себе»[1]. Он назвал такую цель образования humanitas (человечность).

Но ученик Платона Аристотель в Ликее разделил обучаемых на два «потока»: вечером он и его сподвижники читали общедоступные лекции для широкого круга учащихся, а утром Аристотель проводил углубленные по уровню обучения беседы для двух десятков наиболее одаренных и высокомотивированных учеников. Им же предлагались темы для самостоятельных научных изысканий под руководством педагогов. Конечно, среди учащихся Ликея не было детей младшего возраста. Самому юному ученику Аристотеля Александру Македонскому было 13 лет.

Таким образом, уже в эллинистическую эпоху произошло различение (не путать с разделением!) двух подходов к обучению: репродуктивного и активного. Первый подход предполагал усвоение учащимися готовых знаний и пути их дальнейшего практического применения, а второй был направлен на развитие врожденной способности ученика к самостоятельному открытию знаний и в конечном счете к саморазвитию. В Ликее Аристотеля эти подходы не противопоставлялись, так как избранные ученики посещали лекции наряду с прочими учащимися.

В средневековом образовании возобладал репродуктивный подход. Почему? Во-первых, объем знаний к тому времени вырос настолько, что для их усвоения путем личного открытия учащимся не хватило бы жизни. В то же время для включения в практическую, взрослую, деятельность требовалось обладать определенным минимумом знаний, навыков и умений, усвоенных любым, пригодным для этого способом. Нужно также учесть, что не всему целесообразно обучать путем повторного открытия общеизвестных истин.

Но при этом походы, более пригодные для развития мыслительных способностей, были несправедливо забыты. Это было в большой мере связано со средневековым идеалом образованной личности, которой более всего подобало полное подчинение наставнику и знание авторитетных писаний. Главным методом обучения считалось запоминание прочитанного, чтобы руководствоваться им в практической деятельности. Средневековый идеал стал меняться в эпоху Возрождения и позднее, но не быстро, а постепенно. В XVII в. Ян Амос Коменский писал в «Великой дидактике», что наглядности в обучении и природная склонность личности к анализу и синтезу могут заменить ей учителей.

Деятельностный подход к обучению в полном виде был сформирован только на рубеже XIX-XX вв. Джоном Дьюи, но не в виде эзотерических бесед, а в виде учебной исследовательской деятельности, организуемой по так называемому «методу проектов», который сначала был резко противопоставлен традиционному обучению. Однако его создатель преувеличивал возможности своего «метода», считая только его эффективным путём обучения.

В настоящее время в распоряжении учителя имеются парадигмы^[2] подходов, методов и технологий, из которых нужно уметь выбирать и сочетать те, которые в данный момент учебного процесса позволят наиболее эффективно достичь каких-либо планируемых результатов обучения. Согласно ст. 47 Закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», педагогические работники вольны применять любые эффективные, педагогически обоснованные формы, средства, методы и разрабатывать авторские программы и методы обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы.

Парадигма наиболее используемых подходов к обучению русскому языку представлена в таблице 1[3] на след. стр. Подходы к обучению – это базисная категория методики, которая заключает в себе принципы, определяющие, во-первых, роль каждого субъекта учебного процесса (обучаемого и обучающего) в учебной ситуации^[4] на занятии, в самостоятельной работе, во внеурочной деятельности и т.п., во-вторых, место учебного материала в ней, что и отражает данная таблица (см. таблицу № 1).

Таблица 1

Педагогические подходы к обучению русскому языку

В утвержденных ФГОСах основного и среднего общего образования, не возбраняется использование разных подходов к обучению, но в качестве обязательного принят к применению системно-деятельностный подход, который подход призван обеспечить: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Суть этого подхода заключается в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному успешному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться[5]. Для этого необходим особый род умений, которые именуются надпредметными (или метапредметными) и личностными. В соответствии с этим Во ФГОСах основного (далее – ООО) и среднего (далее – ОСО) общего образования определены результаты обучения, которые делятся на три группы: личностные, метапредметные и предметные.

При любом подходе «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» (ст.2. п.3 Закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Но способность человека к обучению в целом и шире – к определению своего мета в мире и смысла своей деятельности в нём, первостепенную роль играют роль особые умения. Это умения производить так называемые универсальные учебные действия (здесь и далее – УУД). Данные умени формируются при прохождении материала различных дисциплин либо стихийно, бесконтрольно, либо целенаправленно, под контролем преподавателя, с использованием определенных особых методов и приёмов обучения. Вот их перечень В настоящей работе УУД выделены по: Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли, 2010.:

Личностные

1. самоопределение

2. смыслообразование (постановка жизненных целей)

3. нравственно-эстетическое оценивание

Регулятивные

4. волевая саморегуляция

5. целеполагание

6. прогнозирование

7. планирование

8. контроль

9. коррекция

10. оценка

Познавательные

Общеучебные

11. поиск и выделение необходимой информации

12. смысловое чтение

13. извлечение необходимой информации из текстов

14. структурирование знания

15. определение основной и второстепенной информации

16. умение сжато или выборочно передавать содержание текста, составлять тексты

17. контроль и оценка процесса и результатов деятельности

18. рефлексия способов и условий действия

19. понимание и адекватная оценка языка СМИ

20. владение информационно-компьютерными технологиями

Логические

21. анализ

22. синтез

23. обобщение, аналогия, сравнение, сериация, классификация

24. подведение под понятия, выведение следствий

25. установление причинно-следственных связей

26. построение логической цепи рассуждений

27. доказательство

28. выдвижение гипотез и их обоснование

29. формулирование проблемы;

Знаково-символические УУД

30. моделирование

31. преобразование модели

Коммуникативные

32. постановка вопросов

33. владение монологической формой речи

34. умение полно и точно выражать свои мысли

35. планирование сотрудничества

36. умение управлять поведением партнера

37. разрешение конфликтов

Готовность осуществлять универсальные учебные действия закладывается в процессе формирования универсальных компетенций и компетентностей. Различие между последними заключается в том, что «компетенция, – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [6].

Личностные и метапредметные результаты, сформулированные во ФГОС, по своей широте близки к ключевым (универсальным) компетенциям[7]. Предметные результаты по направлениям, объединённым названием «Филология», определены намного детальнее, чем предметные компетенции. Формулировку предметных компетенций по русскому языку можно найти в методических письмах ФИПИ[8], составители которых разграничивают:

– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;

– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;

– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности и их использованием для решения тех или иных реальных целей общения.

Наряду с ними целесообразно ещё выделить речевую компетенцию, которая обеспечивает понимание чужой и порождение собственной речи, правильные в языковом отношении. Например, на формирование прежде всего этой, а не других компетенции, направлено такое задание, как написать изложение, назначение которого состоит в формировании умения подражать образцам хорошей чужой речи[9].

В методике преподавания языков давно уже принято выделять культурологическую компетенцию, поскольку, не овладев культурой носителей языка, невозможно научиться порождать на нём хорошую речь. Но по своей природе культурологическая компетенция является собственно филологической лишь в той части, в которой тексты, культурозначимая лексика, речевой этикет и связанные с ними вещи являются частью общей культуры. В целом же это одна из ключевых компетенций.

Коммуникативная компетенция тоже является ключевой и во ФГОСах отражена в личностных и в метапредметных результатах, но это в первую очередь предметная филологическая компетенция, т.к. по самой своей природе она предполагает прежде всего владение языком, умение пользоваться им, в силу чего занимает своё место среди предметных компетенций по русскому языку, причём не в обобщённой формулировке, а в ряде более конкретных результатах обучения. Примерное соответствие УУД[10] результатам обучения по ФГОС ООО см. в Таблице 2. Личностиные и метапредметные результаты расположены в своих рубриках в той последовательности, в которой они следуют в тексте ФГОС ООО, а предметные результаты, при которых указаны их номера, по ФГОС, и УУД, под вышепроставленными номерами, сгруппированы в ячейках по наибольшему соответствию личностным и метапредметным результатам.

Таблица 2

Примерное соотношение личностных и метапредметных результатов

основного общего образования с предметными

«Филология. Русский язык» и с УУД

Возможность осуществления тех или иных личностных результатов, кроме всего, весьма зависит от содержания текста, выбранного в качестве материала занятия, от его воспитательного потенциала.

Личностные, метапредметные и предметные результаты, которых предполагается достичь в очередном учебном году при освоении содержания учебной программы по всем учебным предметам, в нашем случае – по русскому языку, отражаются в основной образовательной программе образовательной организации. ФГОСы ясно предписывают перечислять эти результаты в программе учебного предмета не в виде прямой выдержки из стандарта, а передавая специфику образовательного процесса, учитывая возрастные возможности обучающихся, уточняя и конкретизируя общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов как с позиции организации их достижения в образовательном процессе, так и с позиции оценки достижения этих результатов». (ФГОС ООО, 18.1.2.) Что касается универсальных учебных действий, то владение ими определяет программа развития универсальных учебных действий (она же – программа формирования общеучебных умений и навыков, см.: ФГОС ООО, 18.2.1.)

Программы отдельных учебных предметов, в том числе по русскому языку и по литературе, прямым образом обеспечивают достижение результатов основной образовательной программы. Они должны содержать: пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учётом специфики учебного предмета; общую характеристику учебного предмета, курса; описание места учебного предмета, курса в учебном плане; личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса; содержание учебного предмета, курса; тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности; описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса; планируемые результаты изучения учебного предмета, курса. (ФГОС ООО, 18.2.2.)

Представления УУД в программе учебного предмета, как из этого следует, не требуется. Достаточно указать результаты всех типов, но не обобщённо, путём цитирования текста ФГОСа, а с учётом возраста, других особенностей учащихся и условий обучения. Перечисление в таком виде результатов обучения должно предшествовать описанию содержанию учебного предмета по его темам и тематическому планированию. Указывать при самих темах результаты, достигаемые в процессе их изучения не возбраняется, но и не требуется.

Может возникнуть вопрос: не лучше ли создать единые формулировки таких положений, как общая характеристика учебного предмета и т.п.? Но дело в том, что программа учебного предмета – авторское произведение, отражающее ви́дение её составителем того, как он сам будет осуществлять результаты, предписанные во ФГОС. И именно это он должен в первую очередь выразить в программе, а не воспроизводить стандартные формулировки.

Приведём пример[11] из рабочей программы по русскому языку[12]:

Цели и задачи изучения курса «Русский язык» в 5 классе:

Цели

§ освоение знаний об устройстве и функционировании родного языка

§ умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами

§ интенсивное развитие речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей, духовно-нравственных и эстетических качеств личности

Задачи

§ обеспечение языкового развития обучающихся

§ овладение ими речевой деятельностью

§ Лингвистика – наука о языке

§ Введение в лингвистику. Вводный курс

o Фонетика

o Орфоэпия

o Графика

o Морфемика

o Лексикология

o Орфография

o Морфология

o Культура речи

o Синтаксис

o Текстоведение

§ Основные разделы лингвистики. Систематический курс.

o Словообразование

o Лексикология и фразеология

o Морфология

§ Повторение изученного

Общая характеристика организации учебного процесса

по предмету «Русский язык»

Главной особенностью программы является ее направленность на:

§ достижение в преподавании единства процессов познания окружающего мира через родной язык

§ осмысления его основных закономерностей

§ усвоения основ лингвистики и разных видов языкового анализа

§ развития абстрактного мышления, памяти, воображения, коммуникативных умений

§ навыков самостоятельной учебной деятельности

§ самообразования, речевого самосовершенствования

§ успешное овладение видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи:

o способностью осознанно воспринимать и понимать звучащую речь и печатное слово

o грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия общения

Курс отличается:

Ø ярко выраженной семантической направленностью в изучении грамматико – орфографического материала

Ø усиленным вниманием к особенностям употребления в речи языковых единиц, к эстетической функции изучаемых явлений языка, формированию навыков использования справочной литературы, работы с различными видами лингвистических словарей

Ø вниманием к вопросам истории русского языка, целенаправленным обращением к этимологии

Программа реализует:

Ø идею межпредметных связей при обучении русскому языку, что способствует развитию умения устанавливать логическую взаимосвязь между явлениями и закономерностями, которые изучаются в школе на уроках по разным предметам

Ø идею дифференцированного подхода к обучению, это выражается прежде всего в выделении дополнительного материала, расширяющего основное содержание программы

Ø культуроведческий аспект в обучении русскому языку, что проявляется в достаточно широком использовании сведений по истории языка и русистики, информации о русских ученых-лингвистах, материалов по этимологии

Программа составлена с учетом принципа преемственности между основными ступенями обучения: начальной, основной и полной средней школой.