Данные экспериментально-психологического исследования

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

(возраст испытуемой 6 лет 8 месяцев)

Девочка насторожена, в начале исследования несколько скованна, на вопро­сы отвечает односложно, вяло, неохотно. Выражение лица серьезное с оттенком недовольства. Отрицательно относится к предстоящему исследованию, отказы­вается «заниматься» с экспериментатором. После уговоров все-таки приступает к работе, но к заданиям относится без интереса, безразлична к результатам соб­ственной деятельности, реакция на поощрение и порицание не выражена. Инст­рукции к большинству экспериментальных заданий понимает плохо, работает очень медленно, вяло, неохотно, требует постоянной и разнообразной стимуля­ции и помощи, которая оказывается малоэффективной.

При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 4, 6, 7, 5 и через час 7 слов, что может говорить об ослаблении непосредственной памяти, сужении объема и неустойчивости произвольного внимания.

Способности к опосредованию в момент исследования не выявлено, не­смотря на подробную инструкцию и прямую демонстрацию примера требуе­мой деятельности (рисунок елки к выражению «веселый праздник»). На пред­ложенное выражение «тяжелая работа» рисует домик, просто потому, что она «умеет рисовать домик».

В обучающем эксперименте обнаружилось отсутствие активной ориенти­ровки, планирования деятельности. Потребовалось два урока для классификации фигур по цвету, 4 - по форме, 4 - по величине. Переключение на новый признак значительно осложнялось выраженной инертностью, классификация проводилась крайне медленно, с большим количеством ошибок, обусловлен­ных нарушением произвольного внимания (количество ошибок резко увели­чивалось при ускорении темпа работы). Логический перенос навыков на но­вое задание практически отсутствовал.

В ходе исследования определился также недостаточный уровень наглядно-действенного мышления и нарушение пространственной ориентировки.

Обращает на себя внимание также крайне низкая продуктивность в работе с речевым материалом.

Таким образом, в ходе исследования были выявлены нарушения аффек­тивно-волевой сферы, выражающиеся в пассивности личного отношения к предложенной деятельности, не корригируемого активной стимуляцией, за­медление темпа психической деятельности, низкий уровень развития мышле­ния, нарушения произвольного внимания, выраженная инертность, трудности в работе с речевым материалом, плохая обучаемость. На основании прове­денного исследования может быть рекомендовано обучение по программе вспомогательной школы.

В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диаг­ностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуще­ствами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но в отли­чие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики (В. И. Лубовский, 1989).

Наиболее адекватным путем решения этой задачи представля­ется сочетание количественного и качественного подходов в ди­агностической практике. Один из путей такого_tобъединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и ва­лидных, методами качественного анализа.

Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тес­тов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умст­венно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельно­сти детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены дос­таточно высокие надежность и валидность теста. Существует спе­циально адаптированный к условиям нашей страны вариант ме­тодики, предназначенный для изучения интеллектуального разви­тия детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971).

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вер­бальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллекту­альных характеристик, степень выраженности которых вычисля­ется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность устано­вить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформиро­ваны у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить ком­пенсация, сравнить его достижения со средними нормами и ре­зультатами обследования других детей.

В основу методики положен принцип, по которому предпола­гается, что интеллект включает в себя не только способность опе­рировать символами, абстрактными понятиями, логически мыс­лить, но и ориентироваться в обстановке, решать задачи с кон­кретными объектами. Благодаря тому что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно по­лучить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэф­фициентами.

Вербальная шкала состоит из 6 заданий:

1) задание на общую осведомленность включает 30 вопросов и выявляет запас знаний, память на отдельные события и интересы;

2) задание на общую понятливость состоит из 14 проблемных ситуаций, которые обнаруживают объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ра­нее жизненный опыт;

3) арифметические задания - серия задач возрастающей слож­ности, характеризующих умение оперировать числовым материа­лом, способность к концентрации внимания и кратковременную память;

4) задания на установление сходства между понятиями состоят из 12 пар слов, оценивается способность испытуемого к образова­нию понятий;

5) «словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности, зна­чения которых должны быть определены испытуемым;

6) задание на запоминание ряда цифр от 3 до 9 членов в пря­мом или обратном порядке характеризует немедленное воспроиз­ведение или кратковременную память.

Шкала деятельности также составлена из 6 заданий:

1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисун­ках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных дета­лей - называние недостающей части показывает умение отделить главное от второстепенного;

2) задание на расположение картинок: 1 из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изобра­женных событий. Таким образом, оценивается способность по­нимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи;

3) «составление фигур из кубиков» в соответствии с рядом ус­ложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические спо­собности и возможности пространственной координации и инте­грации;

4) задание «складывание объектов» заключается в том, что из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль или лицо, т. е. по частичной информации создать це­лое при значительной свободе выбора решения;

5) задание на координирование осуществляется на ряде тре­угольников, разделенных пополам. Оно рассчитано на распозна­вание связи между определенной цифрой и соответствующей фи­гурой, что выявляет способность к обучению новому материалу;

6) «лабиринты». Нахождение правильного пути в ряде все бо­лее усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространст­венных представлениях.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдель­но, и это дает качественную характеристику различных психиче­ских функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий помогает оценить спо­собности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы деятельности позволяет исследовать и детей с нарушения­ми слуха и речи.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детскую методику Векслера, по содержанию практически tie от­личаются от широко применяемых в патопсихологии эксперимен­тально-психологических методик. Это и изучение осведомленно­сти и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться зна­ниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, «последова­тельные картинки», «кубики Кооса», составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возмож­ность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества на­рушения.

Используя данную методику, прежде всего, необходимо учиты­вать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испы­туемых, характер их поведения во время обследования. Это позво­лит более точно оценить имеющиеся у них интеллектуальные нарушения и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы. Наибольший интерес представляют следующие показатели:

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли он вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т. д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают инте­рес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок не­много привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необхо­димо учитывать, что низкие количественные показатели, полу­ченные ребенком по вербальным тестам, в данном случае, скорее всего, являются следствием его заторможенности.

Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послу­жить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, про­сить отвечать только по существу.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, ка­кова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможно­сти и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое преры­вание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное реше­ние и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, на­до позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсив­ность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой ра­ботоспособностью следует проводить в несколько этапов, делая значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют зада­ния очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индиви­дуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координа­ция, сила мышечного тонуса, точность движений и т. д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы, переносит ли найденный спо­соб на аналогичные задания и т. д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестово­го исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

В последние годы системный анализ высших психических функций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при изучении различных вариантов пси­хического дизонтогенеза: задержке интеллектуального развития, специфических нарушениях школьных навыков (дислексии, дисграфии, дискалькулии), речевых нарушениях и др. Как известно, эти виды нарушенного психического развития в основном связа­ны с органическим повреждением головного мозга на ранних эта­пах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся постнатально.

По мнению многих отечественных и зарубежных исследовате­лей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных де­тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце­нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможность овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).

Кроме частных нарушений перечисленных выше психических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корково-подкорковых взаимодей­ствий.

При этом в одних случаях на первый план выступают рас­стройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности, в других более значи­мы нарушения произвольности и целенаправленности познава­тельной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности плани­рования заданной психической операции, нестойкость произ­вольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной дея­тельности, как известно, обеспечиваются, прежде всего, работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем (А. Р. Лурия, М.С.Певзнер, Е.Д.Хомская и др.).

Как следует из вышесказанного, данные нейропсихологического исследования аномального ребенка позволяют уточнить струк­туру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси­холого-педагогической помощи.

Модификация нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированной для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности позволяет:

1) выделить основные критерии качественной оценки состоя­ния высших психических функций;

2) определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения, для возможности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клиниче­ских групп.

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необ­ходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществ­ление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут являться:

нейродинамические нарушения;

нарушения высших форм регуляции;

нарушения отдельных корковых функций.

Критерий качественно-количественной оценки результатов ис­следования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование может проводиться в 1, 2, реже 3 сеанса каждый продолжительностью около 1 ч. При этом используется следующая схема обследо­вания:

1. Исследование зрительного гнозиса. Цветовой предметный гнозис:

подбор по образцу и называние цветов (4 цвета); подбор по образцу геометрических фигур; узнавание контурных изображений; узнавание перечеркнутых изображений.