Ділові ігри у навчальному процесі проводяться у формі військово-професійних, військово-педагогічних ігор. Існують й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.
За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовано на імітаційне моделювання в навчальному процесі реальних процесів і механізмів, які мають місце у військово-професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання військової реальності, дозволяють моделювати певні військові об’єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. В останні роки з цією метою широко застосовуються комп’ютери з програмним забезпеченням моделювання бойових дій, які надають різноманітні можливості для творчого розв’язання навчальних проблем.
Безумовно, ефективність заняття є тим вищою, чим адекватнішою є створена модель реальності, що вивчається. Тому корисною є структурна схема ділової гри, яку пропонують А.А. Вербицький і Н.В. Борисова, де докладно передбачено основні елементи цієї моделі.
Імітаційна модель відтворює момент дійсності, який можна визначити як прототип моделі або об’єкт імітації, що створює змістовний контекст військово-професійної діяльності воїна в дидактичному процесі.
Ігрова модель є фактичним способом описання роботи учасників заняття з імітаційною моделлю, що відтворює соціальні аспекти професійної діяльності військовослужбовців.
Отже, коли військово-професійна гра як різновид ділової гри дійсно відтворює імітаційну модель і відображає її основні властивості, то вона успішно може застосовуватись як з навчальною так і з дослідницькою метою. Специфіка, характер і зміст військової діяльності створюють широкі та різноманітні можливості для їх використання в різних модифікаціях.
Більш детально охарактеризуємо навчальні військово-професійні ігри, які класифікуються за такими ознаками:
за кількістю учасників ігор: одноособові та групові;
2) за характером ситуації, яка моделюється:
а) гра з суперником (боротьба сторін, конкуренція, змагання) має широке застосування шляхом відтворення певних дій вірогідного супротивника;
б) гра із природою, під час якої моделюється процес управління в умовах вірогідної поведінки середовища й об’єкта, яким керують;
в) гра-тренажер: відтворюється процес управління системою в динаміці довільного розвитку ситуації, під час якого опрацьовуються навички в ухваленні рішень, а також механізми взаємодії окремих елементів системи;
3) за характером дій військовослужбовців, які беруть у ній участь:
а) односторонні (стосунки між учасниками мають характер протиборства, під час якого дії однієї сторони певним чином впливають на дії іншої. При цьому контакт між групами не є обов’язковим);
б) багатосторонні (розігруються взаємодії між різними групами. Різні форми контакту між групами є обов’язковим елементом гри);
в) одноетапні;
г) багатоетапні;
д) комбіновані;
е) ігри-змагання (групи між собою не пов’язані, починають з однієї позиції і досягають різних результатів);
4) за способом передачі та обробки інформації:
а) ігри з ведучою роллю військового педагога;
б) ігри з використанням ЕОМ;
в) ігри з використанням автоматизованого навчального обладнання (програмовані ігри);
5) за динамікою процесів, які моделюються:
а) ігри з обмеженою кількістю ходів;
б) ігри з необмеженою кількістю ходів;
в) ігри, які самостійно розвиваються (без масштабу і з масштабом часу);
6) ігри за тематичною спрямованістю і характером завдань, які вирішуються:
а) тематичні ігри, орієнтовані на ухвалення рішень щодо вузьких проблем у межах однієї теми або предмета;
б) функціональні ігри, в яких імітується реалізація окремих функцій чи процедур управління;
в) комплексні ігри, які мають широке застосування у навчанні військовослужбовців, за допомогою яких моделюється управління певним об’єктом чи процесом у цілому. Такі заняття потребують комплексу знань із багатьох галузей наук. Приклад комплексного заняття за методом ділових ігор – батальйонні тактичні навчання з бойовою стрільбою.
Отже, різновидів військово-професійних ігор та їх комбінацій багато. Вміле їх використання є необхідною умовою формування практичних навичок та вмінь щодо дій на сучасному полі бою.
Методика проведення військово-професійних ігор, яка складається з декількох етапів, має змістовний характер. Але у будь-якому разі вони відбуваються за певною моделлю, яка включає:
- етап підготовки учасників гри;
- етап вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших додаткових матеріалів;
- етап проведення гри; етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри.
Етап підготовки учасників гри включає такі заходи:
- визначення теми гри й опрацювання проблемної ситуації;
- формулювання головної мети гри і установлення її правил;
- опрацювання конкретних завдань до вирішення і визначення його форм;
- встановлення організації гри та форми її проведення;
- визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;
- моделювання навчальної ситуації на основі попередньо опрацьованих матеріалів;
- видача учасникам гри, експертам та іншим особам пакета документів і матеріалів, які є необхідними для розв’язання дидактичної проблеми.
Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, установок і ряду інших матеріалів, які потрібні для розв’язання навчальної проблеми, є наступними:
- вивчення різноманітних матеріалів;
- збирання додаткової інформації та її систематизація;
- отримання інформації у військового педагога, експертів;
- здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;
- опрацювання потрібних документів і підготовка навчально-методичної бази.
Під час гри ніхто не має права втручатися в її перебіг і змінювати його. Тільки офіцер або сержант як військовий педагог має право за необхідності коригувати дії учасників гри, коли це диктується дидактичними обставинами. Головною властивістю цієї гри має бути динамізм і саморозвиток дидактичної ситуації. Усі елементи ситуації повинні становити систему, де все взаємопов’язано і взаємозумовлено. Саме тому будь-яке розв’язання певної проблеми справляє безпосередній вплив на перебіг усієї гри. Такий характер гри позитивно впливає на процес самонавчання учасників гри, що є однією з властивостей ділових ігор. Тренування в умінні аналізувати інформацію, прийняти обґрунтоване рішення, знаходити помилки, вносити необхідні корективи в стратегію і тактику дій – це позитивні аспекти ділових ігор, які слід використовувати під час їх проведення. Вони сприяють формуванню самокритичності, допомагають подоланню шаблонного мислення, розвивають навички та уміння керувати підлеглими в екстремальних умовах і ситуаціях.
Отже, ділові ігри сприяють формуванню навичок та умінь діяльності за складних обставин, навчають учасників узгоджувати інтереси різних сторін і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб.
З метою ускладнення ситуації рекомендуються несподівані дії вірогідного супротивника і зменшення часу на розв’язання проблеми. Також заохочується створення додаткових труднощів, які мають ускладнити процес прийняття рішення.
Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка результатів. На цьому етапі здійснюється:
- обмін думками;
- дискутування;
- захист учасниками ігор власних рішень і висновків;
- остаточне підсумування результатів гри.
Отже, враховуючи особливості ділових ігор у дидактичному процесі (системність змісту навчального матеріалу, який подано в імітаційній моделі військової діяльності; можливість відтворення ситуації та основних ланок майбутньої військово-професійної діяльності в ігровій навчальній моделі; наближеність умов навчання до реальних; спільність дидактичних та виховних цілей і їх значний ефект порівняно із традиційними методами навчання; забезпечення організації та регулювання навчальних дій воїнів педагогом, а також їх самоорганізації та саморегулювання власних навчально-пізнавальних дій; наявність широких і сприятливих умов для більш швидкого переходу теоретичних знань у практичні навички та уміння і формування позитивної мотивації до навчальної діяльності тощо), їх можна успішно застосовувати для регулювання таких дидактичних завдань:
- формування у воїнів цілісного уявлення про військово-професійну діяльність в її динаміці;
- набуття професійних навичок та вмінь вирішення певних службових завдань;
- формування навичок та вмінь колективного обговорення певних військово-професійних проблем і ухвалення на цій основі оптимальних рішень;
- розвиток військово-професійного мислення (як теоретичного, так і практичного);
- формування міцного, глибокого і всебічного інтересу до військової діяльності та створення на цій основі мотивації як службової, так і навчальної діяльності;
- набуття професійно важливих навичок та вмінь, особистісних властивостей воїна тощо.
Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, „круглий стіл“ тощо.
Аналіз конкретної ситуації (ситуаційний метод або case-метод – Авт. – у перекладі з англ. – справа, випадок) знаходить широке застосування у навчанні курсантів, військовослужбовців строкової служби, офіцерів. Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у діяльності педагогів Давнього Риму, під час викладання права. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення власних поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів. У підготовці військ різновиди цього методу завжди мали широке застосування. Видатні воєначальники використовували його для формування умінь і навичок управління військами під час бою шляхом упровадження в бойову підготовку військ різних екстремальних ситуацій, аналізу автентично підібраних прикладів з історії великих битв і розв’язання тактичних ситуацій в умовах, наближених до бойових тощо. Найширше застосування і дивовижні форми він мав у військово-педагогічній діяльності О.В. Суворова, М.І. Драгомирова, О.С. Макарова та ін. Наприклад, у О.В. Суворова це – боротьба з “неможузнати”.
Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає опанування військово-професійними знаннями шляхом самостійного розв’язання проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним вислуховуванням інформації, як це буває у більшості випадків. Він також збуджує інтерес до себе завдяки тому, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях та формуванню умінь використання набутих теоретичних знань під час діяльності та ухвалення рішень.
Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблемна ситуація, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що опанування знаннями та практичними навичками воїнами відбувається не шляхом вислуховування теоретичних трактувань, а за допомогою наведення їм реальних прикладів, які мають певну складність, із життя країни, збройних сил, військової частини та бойової діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє розв’язанню проблеми. Характерною властивістю цього методу є те, що воїни отримують більш - менш складну ситуацію, для вирішення якої не має повного обсягу інформації, але водночас це є обов’язковим для воїнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв’язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати й ухвалювати обґрунтовані рішення в різних сферах діяльності, у тому числі й у військовій.
Важливим вимірником ефективності цього методу є тісний зв`язок теорії з військовою практикою, який здійснюється за допомогою опори на досвід воїнів і обговорення ними реальних ситуацій, які мали місце або мають в їх практичній діяльності. Дякуючи цьому, виникають сприятливі умови для надання у широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.
У зв’язку з тим, що цей метод сприяє порушенню будь-яких проблем, які витікають із ситуаційного опису, він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, метою яких є опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Визволяючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, він спрямовує воїнів на шлях творчої дії та колективного самовдосконалення. Необхідність обов’язкового прийняття обґрунтованого рішення змушує воїнів виконати такі дії: знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виділити її та ясно сформулювати; означити серед багатьох чинників ті, які справляють вирішальний вплив на цю проблему; розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об’єктивний стан явища, що вивчається; опрацювати альтернативні варіанти розв`язання проблеми й оцінити їх; здійснити аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів та вибрати оптимальний; ухвалити рішення для розв`язання проблеми та сформулювати рекомендації для реалізації цього рішення; запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів.
Залежно від дидактичної мети і необхідності акцентування на перевагах якихось вищезазначених дій щодо прийняття рішення можна провести заняття, застосовуючи такі різновиди методу аналізу конкретних ситуацій (ситуаційного методу):
- вирішення ситуаційних задань чи метод аналізу;
- розбір інцидентів (явищ) чи метод інцидентів;
- розбір конфліктів чи метод конфліктів;
- “лабіринт дій”;
- послідовні ситуації тощо (рис. 2.14).
Вирішення ситуаційних задань (метод аналізу) є одним із ефективних методів навчання воїнів, який широко застосовується як при навчанні військовослужбовців строкової служби, так і курсантів, сержантів та офіцерів. Його дидактична цінність полягає в тому, що він навчає правильно і логічно мислити, розвиває уміння спостерігати й аналізувати проблеми, які витікають із військової діяльності. Цей варіант рекомендується застосовувати в тих випадках, коли є необхідність розвитку у воїнів самостійного і творчого мислення, формування у них переконання про те, що у військовій діяльності немає готових уторованих шляхів ухвалення стандартних рішень. І навпаки, кожне рішення потребує всебічного аналізу ситуації, яка складається, і врахування різноманітних чинників, які справляють вплив на цю ситуацію.
Безумовно, не кожну ситуацію у військовій діяльності можна розглядати як ситуаційну. Ситуація, яка становить ситуаційне завдання, повинна окрім матеріалу для аналізу обов’язково містити і проблему, яка потребує розв’язання. Тільки у такому разі її використовують як навчальний матеріал для вдосконалення професійних знань, навичок та вмінь військовослужбовців у прийнятті рішень.
 |
Рис. 2.14. Основні різновиди ситуаційного методу професійної підготовки військовослужбовців
Основою прийняття рішень як у конкретній бойовій обстановці, так і на заняттях, є знання законів, тенденцій розвитку військової справи, логічних методів системного аналізу. Потім, під час дискусії, воїни спільно опрацьовують план або алгоритм дій і визначають шляхи його реалізації.
Вирішення ситуаційних завдань спрямовано не стільки на ухвалення остаточного рішення щодо проблеми, скільки на вдосконалення уміння воїнів системно аналізувати конкретну ситуацію, знаходити шляхи її вирішення. Головне – виявити закономірності цієї ситуації, розкрити суттєві зв’язки системи, яка вивчається, нові факти, осмислення яких визначає вміння свідомо і цілеспрямовано впливати на систему, встановлювати шляхи її розвитку.
Цей метод сприяє вдосконаленню навичок роботи воїнів із різноманітною інформацією, розвитку творчого й аналітичного мислення, опануванню умінням формувати колективне рішення, створенню уявлення про методику дослідження складних військово-професійних проблем, ухваленню рішення і його обґрунтуванню, розвитку здібностей, висуненню перед собою реальної мети, якої можна досягти, і передбаченню наслідків рішень, які приймаються.
Під час проведення заняття із залученням цього методу офіцер (сержант) виступає, в першу чергу, не в ролі викладача, а в ролі консультанта, який допомагає воїнам досліджувати і знаходити обґрунтоване рішення, хоча ситуаційне завдання не завжди має вирішення в загальноприйнятому розумінні цього слова. Головне – це виявити й усвідомити проблему, провести її аналіз і визначити приблизні шляхи дій у ситуації, яка склалася. У зв’язку з цим офіцер (сержант) окрім того, що він має теоретичні знання, військовий досвід, повинен уміти організовувати і керувати дискусією, що потребує від нього ґрунтовної підготовки до цього заняття і докладного опрацювання його методики.
З цією метою він повинен:
- вибрати тему, яку можна опрацювати методом вирішення ситуаційних завдань;
- чітко з’ясувати мету заняття;
- визначити рівень підготовленості воїнів до цього заняття й їх здібності щодо опрацювання цієї теми методом аналізу;
- визначити проблеми, які можуть бути предметом аналізу під час проведення заняття;
- остаточно вибрати проблему, яка становить основу ситуаційного завдання, та докладно її описати, виходячи з дидактичної мети і методичного задуму заняття;
- остаточно окреслити форму проведення заняття;
- визначити місце і способи збирання матеріалу для ситуаційного опису;
- опрацювати план збирання інформації;
- класифікувати і провести селекцію зібраної інформації;
- опрацювати першу версію ситуаційного опису;
- передбачити шляхи обговорення ситуації в навчальній групі, в окремих підгрупах і зробити калькуляцію часу на ці дії;
- остаточно визначити питання для проблемного обговорення й опрацювання на цій основі докладного плану проведення заняття;
- обговорити план заняття і його методику на інструкторсько-методичних заняттях;
- уточнити окремі аспекти проведення заняття, виходячи зі змісту обговорення під час інструкторсько-методичного заняття;
- опрацювати конспект до заняття, в якому чітко має бути визначено опис ситуаційного завдання, проблема або проблеми для дискусійного обговорення, шляхи подальшої самостійної роботи над ситуаційним завданням, калькуляція часу із докладною методикою їх вирішення та ін.
Реалізація вищевикладених дидактичних і методичних вимог заняття за допомогою методу вирішення ситуаційних завдань є можливою тільки у тому разі, коли опис відповідає змісту та методиці цієї теми, сформульований ясно і чітко, а різні факти, явища, приклади, наведені відповідно до змісту теми, відтворюють правдивий перебіг процесів та явищ, які мають місце у військовій діяльності. Таким чином, опис ситуації не повинен включати жодних коментарів педагога, його емоційного ставлення до неї, а має охоплювати тільки ту інформацію, яка є вкрай необхідною для прийняття рішення. Це означає, що військовий педагог висвітлює лише побічні та проміжні вказівки, які підштовхують воїнів до пошуку правильного рішення.
Безумовно, за змістом ситуаційного завдання є різноманітними, що також, у свою чергу, передбачає різні форми проведення цих занять. Але незалежно від цього можна визначити загальну методику занять, які проводяться шляхом вирішення ситуаційних завдань. Вона складається з трьох етапів.
Перший – уведення в завдання, під час якого педагог надає коротку інформацію про тему заняття, його мету, організацію, презентує ситуаційне завдання за допомогою слова, фільму, прикладу, рисунка тощо. Іноді це завдання можуть описувати спеціально запрошені особи. Ця частина може займати від 15-20 хвилин до однієї навчальної години, що залежить від складності ситуаційного завдання.
Другий етап – вивчення ситуації та підготовка рішення. На цьому етапі воїни вивчають і аналізують ситуацію; звертаються до керівника занять (інструктора) за додатковою інформацією; проводять дискусію щодо змісту ситуації та ймовірних шляхів її реалізації; використовуючи довідкову літературу, інструкції, особистий досвід та військово-професійні знання, формулюють оптимальне рішення.
Залежно від характеру, змісту ситуації та її складності ця робота може проводитись або всією навчальною групою (підрозділом) протягом короткого терміну (наприклад, від 20 до 30 хвилин), або в малих підгрупах (відділеннях). Коли ситуація вимагає більше часу на вивчення, її опис воїнам роздається заздалегідь. Відповідно її обговорення може проводитись у невеликих (три-чотири особи) підгрупах, в яких значно зручніше вивчити, проаналізувати ситуацію й опрацювати рішення. Такий склад підгрупи створює сприятливі умови для активної участі всіх воїнів в обговоренні ситуаційних завдань, сприяє обміну досвідом, знаннями і думками, формує навички й уміння колективного дослідження проблеми, яка вивчається, та ін.
Після цього настає останній найважливіший етап – групова дискусія або практичне вирішення завдання, що складається із трьох фаз. Від уміння військового педагога керувати ходом дискусії залежить кінцевий результат цього заняття. Через це він повинен знати основні вимоги до проведення дискусії та вміти нею вміло керувати, не беручи у ній безпосередньої участі. Інакше кажучи, дискутувати повинні воїни, а не педагог. Основне достоїнство дискусії полягає у тому, що вона шляхом правильно організованого обговорення дозволяє виявити різні погляди на ситуацію, яка аналізується, і тим самим забезпечує її об’єктивний аналіз.
Військовий педагог не повинен намагатися завчасно надавати власну оцінку щодо думок або дій воїнів, а навпаки – необхідно за допомогою різних методичних прийомів змусити висловитися або діяти тих, хто навчається. Але він має уважно слідкувати за перебігом змісту дискусії або виконання завдання, не залишати без уваги суперечливі хибні думки або дії, намагатися у будь-якому разі викликати правильну реакцію воїнів. За допомогою навідних запитань або підказок він може спрямувати дискусію або дії у необхідному напрямку, заохочувати обговорення і вирішення тих проблем, які мають суттєве значення для прийняття всебічно обґрунтованого рішення. Шляхом правильно сформульованих навідних запитань і вказівок він допомагає воїнам зрозуміти свої помилки.
Характер і атмосфера колективного обговорення або вирішення проблеми створюють сприятливі умови для розвитку у воїнів навичок і умінь стислого, чіткого і логічного висловлювання своїх думок, для вислуховування думок своїх товаришів і аргументованого відстоювання власного погляду або наполегливого виконання дій. Однак у будь-якому разі рекомендації керівника заняття (інструктора) повинні мати форму побажань без надмірного повчання. Негативно впливає на перебіг дискусії і діяльності групи також роль ментора (з грецької, ім’я наставника Телемаха, сина Одісея у поемі Гомера “Одісея” – означає керівник, вихователь, наставник), який наставляє аудиторію. Через те військовий педагог має уникати цієї ролі, яка гальмує активність воїнів під час дискусії або діяльності.
Якщо вирішувати теоретичне завдання, яке повинне потім реалізуватись у практичні дії, то перша фаза визначає спрямованість обговорень усієї дискусії та її характер. У ній окреслюються одна або кілька проблем, відбувається обмін думками щодо них, визначаються мета і вимоги щодо вирішення завдання. Виявляти та аналізувати проблеми, формулювати метод воїни мають самі. Керівник заняття (інструктор) повинен лише надати їм необхідну допомогу. Основна роль військового педагога на цій фазі полягає у керуванні перебігом дискусії. У тому разі, коли обговорення ситуаційних завдань відбулося у малих підгрупах на цій фазі доповідаються результати їх роботи.
Отже, на цій фазі рекомендується чітко визначити місце проблеми, яка вивчається й аналізується, у військовій теорії і практиці; всебічно досліджувати навчальну проблему, її рівні і зміст; конкретизувати мету і шляхи її розв’язання; уточнити завдання, визначити обмеження і вимоги до його вирішення; накреслити шляхи і методи пошуку, а також аналізу додаткової інформації тощо.
На другій фазі воїни за допомогою керівника заняття (інструктора) обговорюють прийняті рішення, оцінюють їх з урахуванням вимог, які було визначено на першій фазі. Воїни можуть ставити додаткові чи уточнюючі запитання до представників підгруп. Головна функція військового педагога на цій фазі полягає у створенні умов для всебічного й обґрунтованого аналізу всіх запропонованих варіантів розв’язання проблеми, пошуку його найбільш оптимальних шляхів і прийняття обґрунтованого рішення. Тому найважливіший момент – це характер і атмосфера дискусії, створення умов для висловлювання учасниками заняття своїх поглядів, заохочення нестандартних варіантів розв’язання проблеми. Офіцер (сержант) як керівник заняття, коли є така необхідність, повинен спрямувати перебіг дискусії у потрібному руслі, надати їй цілеспрямованості та змістовності. Але у будь-якому разі він не повинен “гасити” атмосферу співробітництва, вільного висловлювання думок учасниками дискусії та не допускати осміювань і негативних оцінок думок воїнів.
Остання фаза передбачає остаточне формулювання групового рішення. Воїни на основі попередніх обміркувань і обговорень ухвалюють рішення, яке задовольняє більшість учасників заняття й оптимально розв’язує проблему.
Третій, заключний етап, передбачає підсумування педагогом перебігу і результатів усього заняття. Коли військовий педагог не підбиває підсумків заняття або це робиться неякісно через відсутність часу чи в силу інших причин, можна вважати, що вона не досягла як дидактичної, так і виховної мети. Саме тому на цей етап він повинен запланувати 15-20 хвилин.
Воїни частенько самі не в змозі запам’ятати й оцінити багато положень, які наводилися під час дискусії. Тому керівник заняття (інструктор) аргументовано аналізує і показує воїнам позитивні аспекти заняття і недоліки. Окремо оцінює роботу кожної малої підгрупи, виділяючи правильні та хибні рішення і порівнюючи їх із реальною військовою практикою. У кінці заняття він пропонує найоптимальніший варіант розв’язання проблеми, обґрунтовує його, визначає основні проблеми для подальшого самостійного вивчення та рекомендує для цього відповідну літературу.