Рис. 2.11. Основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців
Емоційний вплив на тих, хто навчається, спричиняють усі вищенаведені фактори у сукупності, які іноді викликають азарт учасників цих занять. У більшості випадків емоційний азарт справляє безпосередній позитивний вплив на хід і результати навчальної діяльності. Треба завжди відчувати міру емоційного впливу.
Основною передумовою виникнення цих факторів є проблемність будь-якого заняття, яке проводиться із залученням активних методів навчання. Центральними категоріями проблемності навчання є: проблема; проблемне завдання; проблемні запитання; проблемна ситуація.
У навчальному процесі в підрозділі, військовій частині (з’єднанні) можна використовувати такі методи проблемного навчання:
а) проблемний виклад знань офіцером (сержантом) як військовим педагогом;
б) евристичний (творчий) метод;
в) пошуковий метод;
г) дослідницький метод.
За ступенем активності суб’єктів навчання чи характером їх навчальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаційні активні методи навчання (рис. 2.12).
Перші ґрунтуються на моделюванні певної військово-професійної діяльності військовослужбовців. Імітаційні методи активного навчання розподіляються на ігрові та неігрові. До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення матеріалу, обговорення матеріалу, що вивчається, практичні заняття тощо), хоча не можуть їх замінити. Крім того, вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, які було отримано під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню для розв’язання військово-професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.
 |
Рис. 2.12. Активні методи навчання військовослужбовців
Головна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближчою є ігрова діяльність тих, хто навчається, до реальної ситуації, тим вищою є її навчально-пізнавальна ефективність). Стисло охарактеризуємо деякі їх різновиди.
Основними різновидами ігрових методів активного навчання є розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри. Останні у навчанні військовослужбовців проводяться у формі військово-професійних і військово-педагогічних ігор.
Метод інсценування (розігрування ролей). Інсценування зазвичай пов’язують з театром. Цей метод має багато спільного з театральним дійством, яке викликає сильні почуття і, відповідно, справляє значний вплив на емоційно-вольову сферу особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у давнині, цей метод мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати не тільки як один із найдавніших методів навчання, але й як найефективнішим сучасний метод навчання й виховання. Його важливе значення для сучасної військово-дидактичної науки випливає, головним чином, з того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу у підрозділах і військових частинах (з’єднаннях) до армійської дійсності. У зв’язку з цим метод інсценування чи розігрування ролей набув широкої популярності у підготовці військ. Він є особливо придатним для формування уміння розпізнавати і розуміти мотиви та мотивацію дій інших військовослужбовців у певних типових ситуаціях і приймати на цій основі обґрунтовані та відповідальні рішення. Через це розігрування ролей широко застосовується у підготовці особового складу, особливо офіцерів і сержантів. За певної підготовленості солдатів його можна також використати для їх навчання.
Характерною властивістю цього методу є те, що:
по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною ситуацією, яка найповніше відповідає військово-професійній діяльності і потребує вирішення;
по-друге, надають роль конкретних посадових осіб, які існують у реальній ситуації;
по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається.
Ця властивість забезпечує безпосередню участь у груповому розв’язанні дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних майбутніх функціональних обов’язків. Уміле, педагогічно обґрунтоване інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність воїнів, їх зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній ситуації, шляхом виконання ролей і загальної дискусії.
Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію з життєдіяльності підрозділів і військових частин (з’єднань), метод інсценування створює умови для прийняття обґрунтованих рішень для цілеспрямованої та змістовної діяльності, навчає змінювати укорінені стереотипи і прискорює оволодіння новими прийомами дій у ситуації, яка підлягає різким та швидким змінам. Зміст і характер життєдіяльності сучасних збройних сил вимагають від воїнів власне такого типу мислення та діяльності.
Завдяки відтворенню автентичних ситуацій, які будуть мати місце у майбутній діяльності військовослужбовців, метод інсценування знаходить широке застосування у вивченні взаємовідносин між військовослужбовцями у військовому колективі. Основний смисл цього методу полягає у тому, що, виконуючи не властиву йому роль, воїн краще починає розуміти мотиви дій того, з ким він співпрацює, налагоджує певні стосунки, розв’язує проблеми в ситуації, типовій для ділового спілкування. Отже, головне завдання полягає у такому використанні прикладів з життя певного військового підрозділу, щоб вони чітко показали різницю між науковою теорією і військовою практикою, між словами і конкретними діями окремо взятих офіцерів, прапорщиків, сержантів і рядових воїнів.
Дидактична практика із життєдіяльності військ свідчить про те, що воїни краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі соціології, психології, педагогіки, історії, тактики, коли вони свої навчально-пізнавальні дії реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов’язки, воїни починають краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших воїнів. Отже, будь-якому воїну корисно побувати в ролі власного начальника для того, щоб у майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій типовій ситуації. Також командиру корисно побувати у ролі підлеглого, щоб повніше уявити мотиви його дій і побачити власні дії “очима” підлеглого.
Метод інсценування забезпечує воїнам такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання. А саме: випробувати на собі результати власних рішень і дій.
Під час навчання військовослужбовців можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша – заздалегідь підготовлене інсценування. Друга – імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання певних навчальних проблем.
Цього можна досягти двома шляхами. Перший – військовий педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. Другий пропонують самі воїни під час дискусії з певної проблеми. У такому разі військовий педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.
Інсценування заняття може здійснюватися у двох варіантах. Перший – ролі розподіляються між окремими воїнами, а інші, які не отримали ролей, виконують роль активного глядача або функції “арбітра”. Другий – воїни розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв’язанням дидактичної проблеми. Після цього представники груп пропонують усім воїнам для дискусійного обговорювання свій власний варіант.
Методичні рекомендації щодо підготовки і проведення занять методом інсценування. Безумовно, цей метод потребує від військового педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацювати ситуації, які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та вміннями щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом проведення цих занять є відповідна підготовленість військовослужбовців до активної участі в них. Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні аспекти проведення заняття методом інсценування.
Заняття методом інсценування рекомендується проводити, в основному, під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у військовому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб військового підрозділу. У зв’язку з цим військовий педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації, яку, по-перше, має бути взято з військової практики, по-друге, вона має входити до кола майбутніх службових обов’язків військовослужбовців, по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Тому військовий педагог повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з “функціональними обов’язками” і визначення характеру їх діяльності. Дидактичну проблему, яка підлягає інсценуванню, має бути докладно описано з чітким наданням загальних і індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об’єктивний характер, не включати будь-якого критичного аналізу й оцінних фактів, але містити всі необхідні елементи, які допомагають воїнам з’ясувати сутність дидактичної проблеми.
Докладному визначенню цих аспектів й недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє ґрунтовний план інсценування, де військовий педагог передбачає власні дії та дії учасників цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у часовому просторі.
Опис ситуації та конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного задуму. Але у будь-якому разі кількість часу має бути достатньою для обміркування дидактичної проблеми учасниками та усвідомлення власної ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідної його реалізації.
Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних учасників інсценування відповідно до їх ролей, з якою ознайомлюються тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учасників заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних військовослужбовців, які виконують відповідні ролі. У тому разі, коли тільки деякі воїни виконують ролі, а інші є активними глядачами чи “арбітрами”, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв’язку з цим останні є найінформованішими особами на цьому занятті, тому що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань учасників інсценування і зміст рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.
Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, військовий педагог. А перебігом заняття може керувати як педагог, так і певний військовослужбовець, виходячи з конкретної педагогічної ситуації та дидактичного задуму заняття. Але завжди військовий педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності, “театральності” і відсутність скованості.
Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками цього інсценування. Безумовно, їм необхідно дати час на “вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценування інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами, висловлюючи схвалення або несхвалення.
Таке заняття закінчуєхться загальною дискусією, під час якої оцінюється динаміка його ходу, а також гра як окремих воїнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного задуму заняття зміст дискусії може бути різним. Але у будь-якому разі військовий педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обґрунтування власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли б у реальній ситуації або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується й узагальнюється військовим педагогом. Щоб з’ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно надати їм можливість відповісти на критику, обґрунтувати власну позицію. Після цього знову організується дискусія щодо формування найобґрунтованішого варіанта розв’язання дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває педагог.
Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить військова практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, якої не можна досягти за допомогою традиційних методів навчання. Інсценування полегшує учіння; сприяє спостереженню за діями як власними, так і інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів по службі і, виходячи з цього, приймати більш обґрунтоване рішення; дозволяє всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як власного погляду, так і поглядів інших воїнів та ін. Безумовно, складно знайти єдине правильне розв’язання дидактичної проблеми. Але такої потреби й немає. Дидактична цінність інсценування полягає у можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошуку різноманітних шляхів її розв’язання.
Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є елемент гри. Існує теорія ігор. Автором першої є Ф. Врубель, який вважав гру проявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М. Лазаруса, теорія надміру енергії Г. Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л. Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.
В. Оконь їх класифікує як функціональні, тематичні, конструктивні ігри, а за змістом – дидактичні, спортивні і воєнні (рис. 2.13).
Рис. 2.13. Основні види ділових ігор (за В. Оконем)
Дійсно, для реалізації дидактично-виховних завдань навчального процесу у збройних силах завжди використовували цей метод, до того ж дуже ефективно. Про це свідчить військово-дидактична діяльність видатних воєначальників М.І. Драгомирова, О.В. Суворова, Наполеона та ін. У військовій літературі їх визначають як “воєнні ігри”, маневри тощо. Сьогодні у практиці підготовки військ широкого застосування набули командно-штабні і тактичні навчання, військово-професійні та військово-педагогічні ігри різних модифікацій. Їх також можна ефективно використовувати під час підготовки офіцерських кадрів з метою навчання розв`язанню конкретних військово-професійних проблем, які стосуються опрацювання змістовних і оптимальних планів діяльності та ухвалення обґрунтованих рішень.
Сутність ділових ігор слід з’ясувати через педагогіку і психологію, а також навчально-виховний процес у підрозділах і військових частинах як цілісне явище.
Як форма організації навчальної діяльності вони застосовуються у бойовій підготовці для імітаційного моделювання реальних механізмів і процесів військової діяльності. Через це розробка ділової гри вимагає від педагогів, по-перше, ґрунтовних знань у галузі педагогічної психології, по-друге, опанування досконалої методики їх підготовки і проведення, по-третє, творчого підходу до їх опрацювання, по-четверте, відповідної підготовки воїнів до участі в них.
Добре опрацьована методика ділової гри має відтворити зміст професійної діяльності військовослужбовців або окремі її елементи і змоделювати систему соціальних відносин, які виникають у цій діяльності. Через це під час їх здійснення особлива увага приділяється формуванню навичок ухвалення рішень за умов змістовної взаємодії, активного суперництва і конкуренції між особами, які знаходяться у стані активних дій. Методика таких занять надає можливість змоделювати “боротьбу” з вірогідним противником, тобто рішення ухвалюються в умовах його активних дій. Під час ділових ігор воїни мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій дидактичного змісту протиборствуючих чи взаємодіючих сторін. Але ці ситуації розглядаються у динаміці їх довільного розвитку.
Стислому виконанню цих умов сприяють знання психолого-педагогічних принципів їх конструювання і використання: принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності; принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності; принцип спільної діяльності; принцип діалогічного спілкування; принцип двоплановості; принцип проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.
Ці принципи, відбиваючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх системного застосування. Тільки у системному їх застосуванні можна досягти дидактичних і виховних цілей ділових ігор, в іншому разі взагалі втрачається смисл їх залучення до навчального процесу та дискредитується сама ідея їх існування як дидактичного прийому.
Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту військово-професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, які є характерними для військової служби. Вони розгортаються на імітаційній моделі, яка відтворює динаміку певного виду військової діяльності, у тому числі й сучасного поля бою.
Таким чином, воїни навчаються техніки досягнення успіху під час бойових дій. Спрощено перебіг таких ігор може виглядати так: учасникам рекомендується брати участь у розв’язанні конфліктної ситуації, яка склалась, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обґрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій вірогідного супротивника або під свідомим впливом військового педагога. Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обґрунтованості, відповідності ситуації, сучасним військово-тактичним і стратегічним нормативам і вимогам і, нарешті, його оптимальності у даній ситуації. Отже, ухвалене рішення і його всебічний та об’єктивний аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати перебіг їх міркувань й опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях. Вони також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвитку евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій вірогідного супротивника і на основі цього – змозі діяти більш цілеспрямовано і рішуче. Завдяки їх динамічному і змістовному характеру воїни краще розуміють сутність сучасного бою і тих змін, які відбуваються в ньому, формують достатньо повне і правильне уявлення про нього, створюють певну модель дій під час розв’язання завдань сучасної війни. Усе це сприяє всебічній підготовці її учасників до умов сучасного бою, які швидко змінюються.