Визначимо основні напрями впровадження провідних ідей особистісноорієнтованого навчання у військово-навчальний процес, які мають діяти у системі узгоджено, взаємне доповнювати одна одну.
Першим напрямом є міжособистісна навчальна взаємодія. Проблема навчальної взаємодії між офіцером (сержантом) і солдатом як суб’єктом і об’єктом процесу навчання непроста, надзвичайно складна і неоднозначна. У такій взаємодії її учасники функціонують як особистості. Оскільки лише особистість виховує розвинену особистість: “Вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку неможливо замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою заохочень і покарань”, – підкреслював К.Д. Ушинський. Цей вплив обопільний, тобто не тільки офіцер (сержант) виховує воїна, а і воїн виховує військового педагога. Це – закономірність міжособистісної навчальної взаємодії. Така взаємодія спрямована на утвердження воїна не об’єктом, а суб’єктом навчальної діяльності. Суб’єкт-суб’єктній взаємодія протиставлена суб’єкт-об’єктної, яка панувала і, на жаль, продовжує панувати у системі військової освіти, бойової і гуманітарної підготовки.
Така взаємодія, в першу чергу, спрямована на формування особистості українського військовослужбовця у процесі власне навчальної діяльності і служби в армії. Таким чином, у цій взаємодії опанування військовослужбовцем певною сукупністю військово-професійних знань, навичок і вмінь, його розумовий розвиток відходять на другий план, вони підпорядковані головній меті навчального процесу – формуванню і розвитку творчої всебічно і гармонійно розвиненої його особистості. Отже, виховна і розвиваюча функції військово-навчального процесу виходять на перший план, а освітня навпаки, на другий. Це методологічне положення кардинально змінює ідеологію розвитку військової системи освіти, стиль і технологію її функціонування.
Це має відбуватися у процесі справжнього гуманного спілкування суб’єкта і об’єкта навчання, демократизації їх взаємин шляхом широкого використання активних методів і форм навчання, цілеспрямованої організації навчально-пізнавальної діяльності воїнів та наданню їй, в першу чергу, виховного аспекту, формування їх стимуляційно-мотиваційного компонента навчальної діяльності, знаходження особистісного аспекту у кожному навчальному заході, безумовному прийнятті воїнів такими, якими вони є, задоволенні їх потреб у розумінні, визнанні та емпатії .
Тут треба мати на увазі один важливий аспект: традиційна військова освіта пригнічувала внутрішню, психологічну природу воїна, практично не враховувала його здібності та нахили, гамувала намагання до свободи, творчої активності, слабо розвивала морально-духовний світ. Слід мати на увазі просту аксіому – тільки творча, особистісно прийнята навчальна діяльність, гуманне спілкування між суб’єктом і об’єктом навчання, справжня емпатія першим другого формує духовно багату творчу особистість останнього. Виховна сила такої взаємодії надзвичайно велика, оскільки вона сприяє особистісному моральному саморозвитку воїна.
Другим напрямком є суттєве вдосконалення змістовного компоненту навчального процесу, який логічно витікає із першого. Кардинальним шляхом його вдосконалення є гуманітаризація. Особиста форма змісту – це спосіб, за якого навчальний предмет подається не у вигляді системи наукових понять, способів їх походження та використання, технологій, а як історія розвитку інтелектуальних і особистісних надбань творців культурних цінностей. Ця форма змісту виступає альтернативою речово-об’єктивній формі навчальної інформації, коли воїн неспроможний до неї виявляти виражений особистісний вимір. Таким чином відбувається психолого-педагогічне розпредмечування навчальної інформації, розкриття їх людського виміру з метою залучення до них учня як підростаючої особистості.
Отже, військовий педагог – офіцер і сержант – має бути, у першу чергу, не транслятором готової інформації, а має здійснювати особисте спілкування засобами морального компонента знання, попередньо виростивши особистісний зміст знання в безпосередній взаємодії з воїнами. За таких умов особистісна форма навчального змісту стає ціннісно-смисловою системою військового педагога і не може бути відчуженою від нього.
Як і у першому напрямку основним психологічним механізмом морально-розвиваючого впливу на воїна як суб’єкта військово-навчального процесу особистісної форми змісту виступає емпатія та ідентифікація (ототожнення, уподібнення, прирівняння).
З попередніх напрямків логічно витікає третій – удосконалення методичного компонента навчального процесу. Багато хороших теоретичних педагогічних планів розбивалися на цьому компоненті, коли методична підготовка офіцерів і сержантів, організаційно-методичне забезпечення підготовки (бойової, гуманітарної, професійної, командирської) військовослужбовців суттєво відстають від благих намірів і не відповідають сучасному рівню розвитку педагогічної і психологічної теорії, процесам гуманізації та демократизації цього процесу. Традиційні методи навчання формують у воїнів наукові поняття шляхом формально-емпіричного узагальнення часткових завдань, а процес навчання розгортається за принципом сходження від часткового до загального. Основним недоліком цієї групи методів навчання є прийняття військовослужбовців пасивними об’єктами, їх слабка направленість до емоційно-почуттєвої та мотиваційної сфери психіки воїнів, практична відсутність діалогу між суб’єктом і об’єктом навчання, формування пасивних громадян. Недоліки цієї групи методів суттєво можна компенсувати комплексним застосуванням разом з ними активних методів навчання, які водночас виступають надійним засобом гуманізації навчального процесу.
Активні методи навчання всебічно сприяють розумово розвиваючому навчанню, яке будується на категорії навчального завдання і відповідної теорії змістовного узагальнення. Навчальне завдання є центральним у діяльному навчанні. Вони, в основному, ґрунтуються на використанні ігрових методів і прийомів навчання, в основі яких лежать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій (військово-професійні та військово-педагогічні). Основною характеристикою навчального завдання є те, що воно спрямоване на самозміну воїна як суб’єкта його розв’язання.
Методична цінність активних методів навчання полягає у тому, що вони підсвідомо і невимушено формують у воїнів навчально-пізнавальний інтерес до знань, навичок, умінь і мотивацію навчальної діяльності, дають можливість творчо виявити особистісне ставлення до навчального матеріалу, що вивчається. Отже, ці заняття мають бути особистісно-орієнтованими.
Такі заняття створюють сприятливі умови для виникнення системи “воїн – воїн”, що складає четвертий напрямок встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин у військово-навчальному процесі. Безумовно, морально-духовна взаємодія “воїн – воїн” не виникає автоматично, тут необхідна цілеспрямована робота військового педагога, тому що вона задається в її ціннісно-смислових показниках цілеспрямованими діями офіцера (сержанта). Активні методи навчання передбачають свідому участь воїнів у розв’язанні певних навчальних проблем, аналоги яких існують у реальному житті. Для цього вони мають активно взаємодіяти між собою та військовим педагогом як особистості. Виконання різних ролей у ході таких занять сприяє сприйняттю воїном свого товариша по службі насамперед як особистість з всією різноманітністю його внутрішнього психічного світу. При цьому це сприйняття відбувається у контексті бойового учіння, навчального матеріалу. Систематичне застосування таких методів навчання поступово приводить до формування у воїнів чіткого уявлення про власне “Я”, кращого розуміння мотивів поведінки як власних товаришів, так і військового педагога, виникнення у них потягу до своїх ровесників як до значущих особистостей.
Отже, обґрунтоване використання основних ідей і рекомендацій особистісно-орієнтованого навчання з врахуванням особливостей і змісту сучасного етапу формування національної військової системи освіти сприятиме вихованню духовно багатої, національно свідомої особистості українського військовослужбовця, суб’єкта повноцінної суспільної життєдіяльності.
У зарубіжній педагогіці, особливо в Західній Європі, США, Японії, існує низка інших концепцій навчання, які суттєво відрізняються від вищенаведених. Ці концепції можна поділити на дві великі групи. До першої відносять технократичні концепції, в основі яких лежить принцип модифікації поведінки людини в необхідному напряму. Одним із головних засновників цієї концепції є Б. Скіннер, який орієнтується на таку галузь психології, як біхевіоризм (англ. behavior – поведінка). У біхевіоризмі особистість розуміється згідно з формулою “S – R” (“стимул – реакція”). У зв’язку з цим прихильники цієї концепції намагаються виховувати особистість на раціональній науковій основі і, відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.
Технократичній педагогіці, яка має імперативний і жорсткий характер, протистоїть інша група, яка має ліберально-гуманістичну спрямованість. Найпопулярнішою і обґрунтованішою серед них є гуманістична педагогіка, яку обґрунтували в 50-60-х роках ХХ ст. А. Маслоу, А. Комбс, Є. Коллі, К. Роджерс.
Вона базується на гуманістичній психології, головними поняттями якої є “самоактуалізація особистості”, “особисте зростання”, “розвиваюча допомога”. Сильною стороною цієї педагогіки є увага до особистості, організація учіння як зацікавленої самостійної діяльності того, хто навчається.
Також у зарубіжній педагогіці з метою подолання недоліків вищезазначених груп концепцій навчання створюються альтернативні дидактичні системи. Найпопулярнішими серед них є вальдорфська педагогіка (заснована Р. Штайнером на початку ХХ ст.), в основі якої знаходиться антропософія; педагогіка П. Петерсона (1884-1952) – формування особистості тих, хто навчається, відбувається у “шкільній общині”, у спільній діяльності і спілкуванні. Для цієї педагогіки є характерною орієнтація на гармонійний розвиток особистості. Методи навчання тут можна охарактеризувати як ненав’язливі, м’які. Учні (слухачі) об’єднуються у різновікові групи. Зміст і темп навчання є індивідуальними, і вони, переважно, визначають їх самостійно. Основні методи занять: ігри, читання, бесіди з педагогами, індивідуальна робота, технічні та мистецькі заняття. Упродовж дня органічно поєднуються гра, учіння, спілкування, відпочинок, праця. Оцінок у балах немає.
Схожі характеристики має й еcole мoderne – сучасна школа та педагогіка, які засновані С. Френе (1896-1966). Метою виховання тут є розвиток у тих, хто навчається здатності до взаємодії, самоуправління, кооперації, розвитку індивідуальності, соціальної компетенції, відповідальності. Навчальний процес організується за типом виробничого, який передбачає розподіл праці та взаємодії. Процес навчання здійснюється навколо шкільної друкарні, яка видає журнал. Цей журнал готують самі учні (слухачі) від початку і до кінця.
Аналіз зарубіжних концепцій навчання та їх порівняння з вітчизняною педагогічною думкою і практикою свідчать про те, що між ними існують певні паралелі та спільні тенденції. Наприклад, дуже багато спільного у педагогічній системі А.С. Макаренка та С. Френе і П. Петерсона. Подібні властивості мають західна гуманістична педагогіка і педагогічна система В.О.Сухомлинського. У зв’язку з цим офіцерам (сержантам) слід добре знати сучасні концепції навчання, їх позитивні сторони та недоліки з метою вироблення власного стилю педагогічної діяльності, яка забезпечувала б її ефективність.
2.3. Закони, закономірності і принципи навчання військовослужбовців
2.3.1. Закони і закономірності навчання військовослужбовців