Уровень образования среди офицеров 70 процентов по родам войск
в пехоте 70 процентов в
кавалерии 70 процентов
В артилерии 95 процентов
Дифицит офицерских кадров на 1875 год в армии закрыт на 80 процентов оставшийся дифицит 20 процентов.
Планируемый воинский резерв также создан за счет изменения системы призыва на военную службу (введения всеобщей воинской повинности и сокращения сроков военной службы правда обьем резерва пока отстает от запланированного, но это вина военной бюрократии только в 1874 году принят устав о всеобщей повинности за него боролись несколько лет.
Общий вывод военная реформа в целом и реформа военного образования в частности проведена блестяще Д. А. Милютин Гений хотя и либерал.
В) Духовное Образование
За духовное Образование отвечал Д.А. Толстой как Обер Прокурор Святейшего Синода
Политика Протасова резко обострила возникшее после реформы 1808–1814 гг. недовольство состоянием духовного просвещения и системой воспитания в духовных учебных заведениях. Даже те церковные иерархи, которые в дни своей молодости полностью одобряли принципы реформы 1808–1814 гг., теперь относились к ним скептически, не будучи, однако, согласны и со взглядами на задачи духовного образования Николая I и Протасова. Некоторые из этих иерархов, например митрополиты Филарет Дроздов и Филарет Амфитеатров попали в трудное положение. Осуждая реакционные тенденции в школьной политике николаевской эпохи, они сами же оказывали ей сильную поддержку, исполняя свои обязанности по контролю над духовными учебными заведениями своих епархий. Прежде всего они старались не допустить в науку и на учебные кафедры современные методы критического исследования, к которым имели такую склонность преподаватели богословия. Среди профессуры убежденность в необходимости новой реформы была широко распространена, хотя ясное представление о ее целях отсутствовало. Неуместность простого возврата к идеям реформы 1808–1814 гг. была очевидна даже тем, кто относился к ним с глубоким пониманием; времена настолько изменились, что нужны были какие–то новые подходы к реформированию как учебных программ, так и системы воспитания в целом. Кроме того, из–за недостаточного финансирования невыносимым стало и материальное положение духовных школ. Это относилось в первую очередь к нуждавшимся государственным стипендиатам, состоянию учебных корпусов семинарий и уездных духовных училищ, нищенским окладам учителей, которые покидали свои места в поисках другой работы, и прочим многочисленным недостаткам. В обер–прокурорство Протасова резко усилилась бюрократизация системы духовного образования [1525].
При таком положении вещей становится вполне понятным, почему либеральная внутренняя политика Александра II оказала столь сильное и непосредственное воздействие на духовную школу, да и на настроения духовенства. Последним толчком к реорганизации духовного образования послужили начавшиеся в 60–х гг. коренные реформы светских учебных заведений, сделавшие отставание застывших на николаевском уровне духовных школ особенно заметным. С 1866 г. граф Д. А. Толстой объединил в своем лице должности министра народного просвещения и обер–прокурора Святейшего Синода. Понятно, что он стремился применить принципы реформы светской школы и к области школы духовной. В начале правления Александра II были смягчены цензурные предписания. Начали выходить новые журналы, в том числе и церковные, сразу же выступившие с критикой недостатков в духовно–училищной системе. В 1860 г. митрополит Филарет Дроздов писал, что в критике со стороны общественного мнения «являются мысли односторонние, порывистые, заносчивые. Рассуждающие о России в разных отношениях от крайности самовосхваления переходят к крайности всеосуждения. Вместо скромного обличения несовершенств и недостатков произносятся оскорбительные порицания и грубые насмешки». При этом митрополит призывал, что[*] «следует первоначально нам самим во многом измениться, многое пересоздать и от многого старого и дряхлеющего отрешиться». Удивительна (если принять во внимание взгляды Филарета в целом) следующая мысль: «Хорошо бы, кажется, открыть при университетах факультеты богословия, куда бы могли быть принимаемы без различия состояний окончившие полный круг гимназический (т. е. невзирая на их сословную принадлежность. — И. С.)… самые духовные академии требуют рационального преобразования, в особенности относительно их исключительного положения» [1526]. При этом митрополит ни в коем случае не имел в виду радикальной реформы, на которой повсеместно настаивали, а только то, что он называл «разумными мерами». Приблизительно год спустя в письме к обер–прокурору графу А. П. Толстому от 10 февраля 1861 г. по поводу отчетов о заседаниях тогда уже существовавшего Комитета по соображениям о преобразовании духовных училищ и по поводу «рассуждений» профессоров Московской Академии Филарет писал: «Вообще при рассуждениях о преобразовании училищ требует внимания то, что большая часть порицаний, которыми щедро наполнены соображения, по прямому заключению ведут не столько к нужде преобразования уставов, сколько к нужде возбудить в начальниках и наставниках ревность, деятельность, живое усердие и сильное сознание того, что как излишняя холодная строгость, так и человекоугодливая поблажка ученикам суть не добродетели, а пороки» [1527]. Здесь в Филарете говорит консервативный политик от культуры. Он искусно использует «самокритику» профессоров, прозвучавшую в ходе страстной дискуссии на темы педагогики, чтобы сдвинуть центр тяжести с нежелательной для него радикальной ревизии уставов, которая могла повлечь за собой перемены в системе обучения и управления, на более нейтральную тему [1528].
В то время как в обществе спорили о коренных преобразованиях, Святейший Синод предпринял кое–какие мелкие усовершенствования учебных программ. В 1858 г. из программы семинарий была изъята геодезия и сокращено преподавание естествознания. В 1865 г. отменили изучение медицины, естествознания и сельского хозяйства, но повысили требования к знанию древних языков и ввели в учебный план педагогику. Важнейшим из мероприятий Святейшего Синода было учреждение в 1860 г. уже упомянутого Комитета по соображениям о преобразовании духовных училищ под председательством Херсонского архиепископа Димитрия Муретова; членом комитета был также профессор А. В. Горский. В начале 1863 г. комитет представил проекты уставов духовных училищ и семинарий, учебных программ семинарий и инструкции для надзирателей в семинарских общежитиях. Эти проекты были разосланы епархиальным архиереям, академиям и семинариям для обсуждения, которое затянулось до 1866 г. В некоторых местах специально для этой цели были организованы комитеты с участием местного духовенства [1529]. Назначенный в 1866 г. обер–прокурором граф Д. А. Толстой распустил комитет архиепископа Димитрия «за неимением денежных средств», а затем испросил и получил от императора дополнительные ассигнования на нужды духовных школ в размере 1 500 000 руб., добившись при этом высочайшего согласия на создание нового комитета, который собрался 19 марта 1866 г.; перед ним стояла задача ускоренного проведения реформ [1530]. Возглавил комитет Киевский митрополит Арсений Москвин, помощником которого стал Нижегородский епископ Нектарий Надеждин; в остальном комитет состоял из четырех светских и четырех духовных лиц. К последним принадлежал находившийся в дружеских отношениях с обер–прокурором протоиерей И. В. Васильев, выступавший за модернизацию уставов, тогда как Нектарий действовал больше в охранительном духе. Уже к декабрю 1866 г. уставы семинарий и духовных училищ были готовы и отосланы обер–прокурором Д. А. Толстым для просмотра и отзыва митрополиту Филарету. 14 мая 1867 г. представленный Святейшим Синодом проект был утвержден императором. В тот же день император подписал и «Положение об Учебном комитете при Святейшем Синоде», который пришел на смену протасовскому Духовно–учебному управлению [1531].
Это нововведение значительно изменило структуру и круг задач управления духовными учебными заведениями. «Учебный комитет при Святейшем Синоде, — значится в первом параграфе «Положения», — учреждается для обсуждения подлежащих разрешению главного духовного управления вопросов по учебно–педагогической части и для наблюдения посредством ревизий за состоянием сей части в духовно–учебных заведениях». Комитет состоял из президента и девяти духовных и светских членов, из которых шесть являлись постоянными сотрудниками, а три остальных были ревизорами и потому освобождались от участия в заседаниях. Духовных членов назначал Святейший Синод, светские подбирались по рекомендации обер–прокурора. Комитету разрешалось приглашать экспертов с совещательным голосом.
Главное отличие от Духовно–учебного управления времен Протасова состояло в том, что деятельность комитета ограничивалась делом образования и воспитания. Инспекции и административная корреспонденция переходили в ведение канцелярии обер–прокурора. Выделены были также хозяйственные и строительные вопросы, переданные в соответствующее подразделение Святейшего Синода.
В компетенции комитета оставались:
1) введение новых уставов в духовных учебных заведениях;
2) меры по усовершенствованию этих уставов в случае необходимости;
3) учебные программы, учебные пособия и обработка годовых отчетов, представляемых учебными заведениями;
4) открытие школ для дочерей духовенства;
5) формирование учебных библиотек и издание соответствующих книг.
Кроме того, комитет был обязан «обсуждать дела, касающиеся духовного просвещения».
Тот факт, что из четырех духовных членов комитета, включая президента, лишь один принадлежал к ученому монашеству, вполне отвечал настроениям в духовенстве и обществе, требовавшим усиленного внимания к приходскому духовенству [1532].
Так, бывший профессор Петербургской Академии Д. И. Ростиславов уже на покое анонимно издал в 1866 г. в Лейпциге книгу «Об устройстве духовных училищ в России», где резко критиковал ученое монашество и его господство в духовной школе [1533]. Свое влияние оказали, очевидно, и многочисленные статьи и материалы аналогичного содержания; в них проявлялся живой интерес общественности к деятельности обоих комитетов — комитета 1866 г. и его предшественника, подготовительная работа которого и обеспечила скорейшее выполнение поставленных задач.
Согласно опубликованным в 1867 г. Уставам духовных училищ и семинарий, так же как и Уставам академий, вступившим в силу в 1869 г., окружные академические управления, которым до тех пор подчинялись семинарии и духовные училища, упразднялись.
По вопросам воспитания и обучения в академиях были учреждены специальные советы, вопросы же хозяйственного свойства решались на заседаниях правлений.
Семинарии и духовные училища теперь возглавлялись правлениями, состоявшими из представителей преподавательского состава и епархиального духовенства.
Учителя и другие должностные лица становились в определенной своей части выборными.
Должности ректоров во всех духовных учебных заведениях, включая академии, были отныне открыты и для белого духовенства.
Реформирование духовных училищ и семинарий началось в 1867/1868 учебном году и закончилось в 1871 г. Очередность определялась прежним делением на академические учебные округа.
Сперва в 1868 г. были реформированы уездные духовные училища Петербургского и Киевского округов, затем Московского и Казанского.
После этого на очереди и в той же последовательности были семинарии (1870–1871) [1534]. Уставы 1867 г. предписывали в каждой епархии открытие такого количества духовных училищ, которое соответствовало местным потребностям.
«Духовные училища в каждой епархии под главным управлением Святейшего Синода и ведением епархиального архиерея вверяются ближайшему попечению местного духовенства».
Каждая епархия делилась на округа в соответствии с числом училищ. Один представитель духовенства от десяти приходов округа делегировался на происходившие раз или два в год окружные съезды, в которых с правом совещательного голоса могли присутствовать и другие приходские священники округа.
К обсуждению на этих съездах допускались любые вопросы, касавшиеся училищ.
Кроме того, здесь происходили выборы училищных инспекторов и членов дирекций из духовенства, которые затем утверждались епархиальным архиереем.
Помимо таких съездов учебными вопросами ведало правление местной епархиальной семинарии, которое назначало из числа преподавателей семинарии или местного духовенства ревизоров и заботилось об учебных пособиях.
Уставы стремились заинтересовать духовных лиц в работе учебных заведений, где их сыновья получали начальное образование, и привлечь к сотрудничеству в общественной и церковной жизни.
Большое значение имело право упомянутых съездов обсуждать хозяйственные дела духовных училищ; это в полной мере проявилось, когда только что организованные по инициативе съездов параллельные классы стали получать денежные средства благодаря самообложению приходов и добровольным пожертвованиям.
Именно здесь в первую очередь принесли свои плоды начинания 60–х гг. и воодушевление (продолжавшееся, к сожалению, недолго), вызванное у приходского духовенства его включением в общественно–церковную жизнь.
Программа духовных училищ была рассчитана на четыре года. Принимались учащиеся из всех сословий, по окончании училища они имели право поступать не только в семинарии, но и в светские учебные заведения.
Во главе духовного училища стояло правление: инспектор, его помощник и два представителя духовенства, избранные на окружном съезде. Инспектор должен был иметь степень не ниже кандидата богословия.
В качестве исключения на эту должность допускались также лица, имевшие по меньшей мере шестилетний педагогический стаж или такой же срок священнического служения.
Учебная программа включала следующие предметы:
библейскую историю Ветхого и Нового Заветов,
катехизис, богослужение,
церковный устав,
русский, церковнославянский,
латинский
греческий языки,
арифметику,
географию,
каллиграфию церковное пение [1535].
Благодаря тому, что в окружные духовные училища принимались ученики из всех сословий, они могли в известной степени компенсировать имевшийся тогда недостаток в светских начальных школах.
Одновременно вступал в силу и Устав семинарий, тщательно подготовленный еще комитетом архиепископа Димитрия Муретова: привлекались даже материалы об организации римско–католических семинарий во Франции и православной богословской школы на острове Халки близ Константинополя [1536].
Согласно новому Уставу, главной задачей семинарий было «приготовление юношества к служению православной Церкви».
При поступлении преимуществом пользовались сыновья духовенства. Оставшиеся места были в равной мере доступны учащимся православного вероисповедания из всех сословий.
В старшие, богословские, классы принимались также выпускники светских средних учебных заведений и взрослые, обладавшие определенной начитанностью в церковных вопросах.
«Семинарии под главным управлением Святейшего Синода находятся в ближайшем ведении епархиальных архиереев».
Число учащихся определялось Святейшим Синодом, но местному духовенству разрешалось в случае необходимости изыскивать средства для открытия дополнительных учебных мест.
Епископ имел право в любое время присутствовать на занятиях или экзаменах, а также выносить решения по письменным запросам и докладным запискам правления.
В таких случаях он информировал об этом Святейший Синод.
Далее, епископу надлежало следить за хозяйственной деятельностью семинарий и защищать их и их собственность перед государственными органами.
Ректором семинарии мог быть только магистр или доктор богословия в сане архимандрита или (если он был из белого духовенства) протоиерея; при необходимости в соответствующий сан претендент возводился в момент назначения.
В обязанности ректора входил надзор за обучением, воспитанием и ведением хозяйства в семинарии, при этом он не имел права занимать никакой другой должности.
Только в виде исключения ректор монашеского звания мог быть одновременно настоятелем монастыря, а именно, в том случае, если семинария помещалась в стенах этого монастыря.
Таким образом был положен конец имевшей место до той поры практике, когда ректорам академий и семинарий поручалось настоятельство в отдаленных монастырях, что мешало нормальному исполнению ими обеих должностей.
Инспектором мог быть назначен только магистр богословия — в том числе из преподавателей–мирян.
Кандидаты на должность ректора и инспектора выдвигались путем выборов на собрании преподавателей, епископ сообщал кандидатуры Святейшему Синоду, который утверждал одну из них.
Однако Святейший Синод имел также право назначить кого–либо другого своей волею.
Ректор являлся председателем правления, состоявшего из педагогического и административного собраний.
В педагогическом собрании под председательством ректора принимали участие: инспектор, семь преподавателей, избранных на общем учительском собрании, и три представителя духовенства епархии, которые выбирались сроком на шесть лет епархиальными съездами и утверждались епископом.
В административное собрание входили кроме ректора и инспектора один преподаватель и два духовных лица, выбранных на три года. Решения принимались большинством голосов. Сферы компетенции обоих собраний строго разграничивались, так что административное собрание могло заниматься только хозяйственными вопросами. Протоколы заседаний представлялись епархиальному архиерею.
Все семинарии были обязаны организовать общежития как для казеннокоштных, так и для своекоштных учеников.
Сдача выпускного экзамена давала право на место священника.
Лучшим ученикам предоставлялась возможность продолжать учебу в академии.
Поступить в семинарию могли юноши в возрасте от 14 лет, закончившие духовное училище; получившие домашнее образование должны были сдавать приемные экзамены, но в старший класс они не принимались.
Программа всех шести классов включала в себя:
1) толкование Священного Писания Ветхого и Нового Заветов;
2) общую и русскую церковную историю;
3) богословие — введение в богословие, догматику и этику;
4) практическое пастырское богословие;
5) гомилетику;
6) литургику;
7) русскую литературу и историю литературы;
8) светскую историю, как всеобщую, так и русскую;
9) математику (алгебру, геометрию, тригонометрию) и основы пасхалии;
10) физику и основы космографии;
11) философию (логику, психологию, обзор философских систем и педагогику);
12) языки: латынь, греческий, французский и немецкий;
13) церковное пение.
Преподавание древнееврейского языка и иконописания было факультативным.
Французский или немецкий языки изучались по выбору.
Перевод в следующий класс происходил на основе годового переходного экзамена.
Воспитание, согласно Уставу, должно было осуществляться в духе православной Церкви.
Ученики обязаны были посещать богослужения, ежегодно причащаться и соблюдать предписанные Церковью посты.
В общежитиях казеннокоштные учащиеся находились на полном пансионе, тогда как остальные должны были вносить плату, которая устанавливалась правлением и в зависимости от местных условий в разных семинариях была весьма различной.
Одежда семинаристов была единообразной, но специальной формы пока еще не было [1537].
Внимательное сравнение новых учебных программ с прежними показывает, что из них были вычеркнуты часть естественных наук, медицина, сельское хозяйство, катехизис, библейская история, апологетика и патрология.
Новыми предметами стали введение в богословие и педагогика. Расширилось преподавание литургики, гомилетики и Священного Писания, но главным образом — древних языков.
На этом особенно настаивал обер–прокурор граф Д. А. Толстой, в 1868 г. докладывавший императору, что явно обновляется классическое образование, одна из существеннейших основ человеческой культуры, пришедшее в полный упадок в духовных учебных заведениях [1538].
К реформированию духовных училищ и семинарий приступили уже осенью 1867 г., вместе с началом занятий.
Принципы реформы, предоставлявшие широкие возможности местному духовенству, тотчас нашли живейший отклик.
Съезды духовенства, прошедшие почти во всех епархиях, показали, как глубоко его интересовали проблемы школы, с какой серьезностью и чувством ответственности оно отнеслось к своей новой, более активной роли.
Поток статей в духовных журналах очень скоро наглядно продемонстрировал, что распространявшееся отдельными брошюрами в начале 60–х гг. представление о малообразованном и нравственно опустившемся духовенстве было сильно преувеличено.
Во многих епархиях духовенство проявило большую жертвенность, добровольно пойдя на отчисления из своего скромного жалованья и из приходских доходов для создания дополнительных учебных мест, а также на ремонт семинарских и училищных зданий; составлялись предварительные сметы для постройки новых школ.
В Тамбовской епархии, например, отнюдь не богатой, духовенство собрало на содержание параллельных классов тамошней семинарии весьма значительную по тем временам сумму в 30 000 руб. [1539]
Состояние семинарских зданий было критическим. За десятилетие с 1867 по 1877 г. из средств, предназначенных для духовного образования, 3,5 млн руб. было ассигновано на строительство.
Новый Устав предусматривал также повышение преподавательского жалованья и сумм на содержание казеннокоштных учащихся. В период до 1871 г. духовно–училищный фонд получил от казны 1,5 млн руб., а начиная с этого года платежи поступали регулярно каждый год. Со времени реформы 1867–1869 гг. духовно–училищный фонд составлял лишь небольшую часть тех сумм, которые предназначались на нужды духовного образования в целом и поступали в бюджет Святейшего Синода из государственной казны.
Император распорядился также, чтобы в фонд шли впредь и доходы от продажи свечей в кладбищенских и военных церквах, которые ранее были освобождены от этого сбора. В 1870 г. было предписано, чтобы в училищный фонд отчислялся определенный процент от совокупных сборов с продажи церковных свечей, с церковных кружек и др. [1540]
В 1868 г. был опубликован и новый Устав епархиальных женских училищ.
Их учебные программы были несколько обширнее, нежели программы духовных училищ, и рассчитаны на шесть лет.
Преподавалась всеобщая и русская история, греческий и латинский языки были исключены, а вместо Священного Писания изучалась библейская история, и т. п., дополнительным предметом вводилось рукоделие.
Сверх того, разрешалось открывать подготовительные и педагогические классы, если духовенство желало этого и гарантировало дополнительные средства. Содержание епархиальных женских училищ, как правило, целиком ложилось на епархии, подчинялись они епархиальным съездам и епархиальным архиереям.
К концу правления императора Александра II существовало уже 47 таких училищ, из которых 12 содержались непосредственно на средства Святейшего Синода.
Их значение для народного образования было тем больше, что туда за особую плату могли поступать и девушки из недуховных сословий. Их выпускницы плодотворно трудились, учительствуя в церковноприходских школах, число которых резко увеличилось при Александре III, а также в земских школах и других учебных заведениях.
Жаль, что в русской исторической литературе их подвижническая деятельность до сих пор осталась практически без внимания [1541].
До реформы имелось 50 семинарий с 11 620 учащимися и 186 духовных училищ с 36 610 учениками.
В ходе реформы к 1871 г. были открыты три новых духовных училища и одна семинария (Донская семинария в Новочеркасске).
Число семинаристов достигло 13 385, тогда как количество учеников духовных училищ, напротив, упало до 27 053, так как духовенство под влиянием общественного мнения стало чаще отдавать своих детей в светские учебные заведения, главным образом в гимназии [1542].
В 1867 г. Святейший Синод предложил духовным академиям высказаться по поводу намеченной реформы уставов.
Докладные записки академий были переданы на изучение особой комиссии под председательством Нижегородского архиепископа Нектария.
В комиссию входил также Макарий Булгаков. «Академический Устав 1869 года, принесший столько блага нашей Церкви и особенно духовной науке, несмотря на весьма кратковременное свое существование, явился в окончательном своем виде в свет благодаря энергичной защите принципов его Макарием Булгаковым, — так пишет биограф последнего. — Макарий Булгаков смело и твердо отстаивал необходимость предоставления нашей духовной школе свободного и правильного развития, в полном соответствии с духом и требованиями того времени» [1543].
Защищавшиеся Макарием принципы, до известной степени либеральные, явились причиной недолговечности изданного 30 мая 1869 г. нового Устава, который уже в 1884 г. был заменен так называемым «антиуставом» [1544].
Этот Устав 1869 г. значительно отличался от Устава 1808 г. и по форме был аналогичен Уставу семинарий. Ранее задача академий состояла в подготовке молодежи духовного звания к занятию высших церковных должностей и преподаванию в семинариях, а также в просвещении духовенства.
Новый Устав требовал от академий «давать высшее образование для просвещенного служения Церкви и заботиться о подготовке преподавателей для духовных учебных заведений».
На практике особенно серьезное внимание обращалось на первое из этих требований, которое предполагало развитие богословской науки.
С изданием Устава 1869 г. во всех областях богословия началась плодотворная работа.
Наконец нашли полное признание фундаментальные методы научной критики, до сих пор подавлявшиеся из боязни вольнодумства и духовной самостоятельности ученых.
Этой тенденцией Устав обязан своим составителям, в число которых наряду с Макарием Булгаковым входили и люди, хорошо знакомые с западноевропейским богословием, стремившиеся ввести его методы в русских академиях. Умерший в 1919 г. профессор А. Л. Катанский, который окончил академию еще до Устава 1869 г., а свою продлившуюся несколько десятилетий деятельность ученого и преподавателя академии начал уже после его выхода, в своих воспоминаниях так описывает атмосферу возникновения Устава, его прием студентами и профессорами, а также последствия его ограничения реформами 1884 и 1910 гг., т. е. все, чему он сам был свидетелем:
«Главным двигателем преобразования был тогдашний обер–прокурор Святейшего Синода (с 1865 г.) граф Д. А. Толстой… Но душою комитета был не председатель (митрополит Арсений Москвин. — Ред.), человек ничем не выдающийся, кроме полного сочувствия делу преобразования, и потому persona grata у графа Д. А. Толстого, а члены комитета, в особенности председатель Духовного учебного комитета протоиерей И. В. Васильев и ректор Петроградской Академии протоиерей И. П. Янышев. Оба они горячо были преданы делу преобразования и являлись прекрасными, весьма сведущими представителями постановки высшего богословского образования на Западе:
протоиерей И. В. Васильев — в римско–католическом мире, протоиерей И. П. Янышев — в протестантском… Прочие члены комитета были также в своем роде люди замечательные…
Так, трудами упомянутых лиц и выработан был высочайше утвержденный 30 мая 1869 г. Устав духовных академий со всеми его особенностями.
Одной из главных была специализация и разделение преподаваемых наук на три группы, или отделения: богословское, церковно–историческое и церковно–практическое…
Слабые стороны такого учебного плана скоро были замечены. Это — преобладание небогословских наук пред богословскими в двух по крайней мере отделениях: церковно–историческом и церковно–практическом, недостаток полноты богословского образования студентов…
Идея специализации духовно–академического образования носилась, так сказать, в воздухе тогдашнего времени и находила почти общее признание… После введения в действие новый учебный план Устава 1869 г. принес много добрых и ценных плодов.
Студенты стали несравненно серьезнее, чем прежде, относиться к изучению наук, в особенности отделенских…
Вообще во всех классных занятиях прошла какая–то бодрая, живая струя. Тем досаднее была явная крайность в проведении прекрасного и благодетельного, в сущности, принципа специализации, являлось предчувствие недолговечности нового Устава и сильное опасение возврата к прежнему академическому строю, что потом, к сожалению, и случилось в 1884 г.» [1545]
В новом Уставе предметы были разделены на общеобязательные и отделенские, т. е. изучавшиеся на одном из трех вышеназванных отделений. К общеобязательным относились:
1) Священное Писание;
2) введение в богословие; 3) философия (логика, психология и метафизика);
4) история философии;
5) педагогика;
6) один из древних языков и литература на нем;
7) один из современных языков (французский, немецкий или английский). На богословском отделении изучались:
1) догматика и история догматов;
2) нравственное богословие;
3) сравнительное богословие;
4) патристика;
5) древнееврейский язык;
6) библейская археология.
Следующие предметы были специальными на церковно–историческом отделении:
1) библейская история Ветхого и Нового Заветов;
2) всеобщая церковная история;
3) история Русской Церкви;
4) история и обличение русского раскола;
5) всеобщая светская история;
6) русская история.
Соответственно на церковно–практическом отделении:
1) пастырское богословие;
2) гомилетика;
3) история проповеди в православной Церкви и на Западе;
4) церковная археология;
5) литургика;
6) церковное право;
7) теоретическое литературоведение и история русской литературы с обзором важнейших произведений зарубежных литератур;
8) русский и другие славянские языки.
Устав разрешал с согласия Святейшего Синода вводить дополнительные предметы.
Так, например, в Московской Духовной Академии вместо упраздненной кафедры физики и математики профессор Д. Ф. Голубинский (сын протоиерея Ф. А. Голубинского) основал кафедру естественно научной апологетики [1546].
Обучение было рассчитано на четыре года. Все перечисленные дисциплины, как общеобязательные, так и входящие в программу отделений, проходились за три учебных года.
По успешном окончании третьего курса студенту на основании квалификационной работы присваивалась степень кандидата богословия.
На четвертый курс академии допускались лишь получившие отличные оценки на заключительном экзамене третьего курса.
На четвертом курсе читались специальные практические лекции и под руководством профессоров студенты готовились к преподавательской деятельности в семинариях.
При этом каждый студент мог выбирать интересующие его дисциплины — существенное улучшение сравнительно с прежним положением, когда личные интересы учащихся при выборе сферы преподавания во внимание не принимались.
В то же время на четвертом году обучения писалась магистерская диссертация по избранной студентом специальности; после ее публичной защиты студент получал степень магистра богословия.
Защита докторской диссертации давала право на ученую степень доктора богословия.
Экзамены как по общеобязательным предметам, так и по специальным предметам отделений были устными.
Это же правило имело силу и для экстернов, желавших получить академический диплом или ученую степень;
представлять магистерскую диссертацию они также имели право не ранее чем через год.
При поступлении в академию предъявлялось свидетельство об успешном окончании семинарии или гимназии.
Преподавательский состав академии включал девять ординарных и восемь экстраординарных профессоров, восемь доцентов и трех преподавателей современных языков, кроме того, Устав допускал привлечение приват–доцентов. Так, по философии и истории философии предусматривалось три преподавателя, из которых один должен был быть ординарным профессором. Чтение лекций по важнейшим богословским дисциплинам также предоставлялось ординарным профессорам. Приват–доценты являлись внештатными преподавателями, которые готовились занять должность доцента или профессора. Для получения ординарной профессуры требовалась ученая степень доктора, а экстраординарной — магистра богословия по одной из академических дисциплин. То же условие действовало и в отношении небогословских дисциплин: в этом случае будущий ординарный профессор представлял докторский диплом одного из русских университетов. В целом новый Устав предполагал значительное повышение квалификации преподавательского состава. Кафедры формировались путем тайного голосования, в котором принимали участие все члены академического совета. Не известные совету соискатели из других высших школ должны были читать пробные лекции.
Хотя новый Устав предоставлял академиям большую самостоятельность, он все же сохранил и верховное руководство над ними Святейшего Синода, и опеку со стороны соответствующих епархиальных архиереев. Последние должны были заботиться об учебном процессе во всем его объеме, они председательствовали на научных заседаниях академического совета и на экзаменах. Архиерейский надзор распространялся и на внутренний распорядок академии. Вопросы управления академией, а также обучения и воспитания, находились в ведении академического совета, хозяйственные вопросы были компетенцией правления. Членами академического совета являлись: ректор (председатель), три его ассистента по учебным делам, инспектор и по два ординарных профессора от каждого отделения. Наиболее важные вопросы преподавания и воспитания решал не совет, а общее собрание, состоявшее из всех ординарных и экстраординарных профессоров. На таких собраниях происходили, в частности, выборы для замещения вакансий на кафедрах. Правление академии состояло из ректора (председателя), инспектора, трех ассистентов от отделений и эконома, исполнявшего свою должность на общественных началах. В качестве более высокой инстанции выступал епархиальный архиерей, а наивысшей — Святейший Синод. Епископ имел право делать запросы председателю совета, тогда как последний должен был представлять для сведения епископа отчеты о заседаниях и протоколы. До реформы 1869 г. при назначении ректора епархиальный архиерей выдвигал на усмотрение Святейшего Синода одного, а собрание академии — двух кандидатов, причем Синод практически всегда высказывался в пользу кандидата из монашеского звания и имевшего степень магистра. По новому Уставу ректором должно было быть лицо духовное, т. е. он мог принадлежать и к белому духовенству, что отныне часто и случалось. Условием было обладание степенью доктора богословия и чтение лекций в академии по одному из учебных предметов. В надзоре за студентами, который также входил в обязанности ректора, последний опирался на инспектора из числа профессоров. В делах обучения и воспитания ему помогали три ассистента, являвшиеся своего рода деканами отделений. Наиболее важные вопросы решались не единолично ректором, а академическим советом. Замещение должностей ректора, его ассистентов, инспектора и профессоров утверждалось Святейшим Синодом. На каждом отделении академии имелась комиссия из преподавателей для обсуждения вопросов, касавшихся отделения, окончательное решение по которым выносилось академическим советом.
Согласно Уставу 1869 г., в академию могли быть приняты лица любого сословия, если они были православного вероисповедания, представили свидетельство об окончании семинарии или классической гимназии и выдержали экзамен. Академический совет имел право допускать к лекциям и вольнослушателей. Неимущие студенты при хорошей успеваемости могли учиться на казенный счет, а также жить в академии и получать стипендию. По окончании академии они должны были отслужить учителями по полтора года за каждый год обучения и только тогда при желании могли переходить на службу в другое ведомство.
В Казанской Духовной Академии для миссионерской деятельности среди буддистов и мусульман были организованы факультативные специальные лекции, читавшиеся штатными преподавателями.
Одновременно с Уставом академии получили и новые штаты, принесшие значительное увеличение профессорского жалованья, которое было уравнено с жалованьем университетских профессоров [1547].
С дозволения Святейшего Синода академии получили право устраивать публичные чтения своих профессоров. Далее, разрешалось основывать ученые общества, а также публиковать научные труды профессоров и сборники источников и материалов для изучения христианства. При этом было достаточно внутренней цензуры самой академии. Прежнее положение, согласно которому сочинения профессоров подлежали общей духовной цензуре, было отменено.
В ходе подготовки нового Устава Святейшим Синодом изучался вопрос об учреждении пятой духовной академии в Вильне, о чем как о средстве борьбы против католицизма и укрепления православия в западных областях ходатайствовал в 1863 г. перед императором генерал–губернатор М. Н. Муравьев. Когда в 1864 г. по этому вопросу обратились к мнению митрополита Филарета, тот высказался против такого шага, считая, что, во–первых, преподавателей не хватает даже для существующих четырех академий, а во–вторых, для осуществления целей, указанных Муравьевым, гораздо важнее иметь хороших приходских священников, которых могут подготовить и семинарии [1548].
Впоследствии свои действия активизировали не только защитники, но и противники нового академического Устава.
Одним из наиболее резких его критиков был Казанский архиепископ Антоний Амфитеатров [1549]. Митрополит Филарет был особенно недоволен Уставом семинарий. Несколько позднее Тверской архиепископ Савва Тихомиров направил незадолго до того назначенному обер–прокурору К. П. Победоносцеву несколько писем, полных горькой критики, которые подлили масла в огонь и, насколько это было возможно, еще более усилили отрицательное отношение обер–прокурора к проведенным преобразованиям [1550]. Наряду с несомненно положительными результатами, а именно блестящим взлетом богословской науки вскоре отчетливо дали о себе знать и недостатки нового академического Устава: академии превратились в своего рода институты по выращиванию ученых богословов, чрезвычайно же важная задача подготовки научно образованного духовенства отступила на задний план. Именно на это и была направлена основная критика противников Устава [1551].
Устав 1869 г. открыл белому духовенству доступ к ректорству в академиях, ликвидировав тем самым гегемонию ученого монашества. Обер–прокурор граф Д. А. Толстой, противник ученого монашества, способствовал назначению представителей белого духовенства на должности ректоров. Так, ректором Петербургской Академии стал протоиерей И. Л. Янышев (1866–1883), вступивший в должность еще до появления нового Устава. Московскую Академию с 1864 г. и до самой смерти в 1875 г. возглавлял протоиерей профессор А. В. Горский. После недолгого ректорства архимандрита Михаила Лузина (1876–1878), ректором здесь стал протоиерей С. К. Смирнов (1878–1886), оставивший должность после реформы 1884 г. Ректором Казанской Академии с 1871 по 1895 г. был протоиерей А. П. Владимирский [1552]. Существенно увеличилось в академиях и число светских профессоров, и даже контрреформа 1884 г. не могла уже изменить этого положения. Специализация высшего образования позволила профессорам заранее готовить себе смену из наиболее способных учеников, которые по окончании академии оставались в ней — поначалу в качестве доцентов. Все эти факторы значительно ослабляли позиции ученого монашества в духовных академиях.
Общий отзыв о реформе светского и духовного образования со стороны царя и консерваторов мы доверим рупору консерватизма М.Н. Каткову
М.Н. Катков
Свод существенных черт настоящей классической школы
Перед рассмотрением проекта нового устава гимназий в Общем собрании Государственного совета.
В настоящее время у нас нет вопроса, равного по важности учебной реформе, которая предпринята правительством за десять лет пред сим, но только теперь близится к совершению. Есть люди, и их немало, которые не верят в будущность русского народа и видят в государстве, созданном его историей, мимоидущую случайность. Глумятся над нашим прогрессом, не верят в прочность наших новых порядков, говорят, что они созидаются на песке, что они не выдержат завтрашнего дня и исчезнут как призрак. Какой ответ дадим мы на это? Ответ на это должна дать наша учебная реформа.
К счастью, вопрос, о котором идет речь, может быть ясен для всякого здравого ума, как скоро он ищет только истины и, понимая важность вопроса, серьезно захочет войти в него. Для этого не нужно ни обширной учености, ни утонченных умозрений; нужно только чувство истины, нужно только действительное желание убедиться, нужно только выпутаться из хитросплетения слов, которые окружили этот вопрос тьмою софизмов, обманов, лже представлений; нужно только прямо и честно взглянуть ему в лицо. Слова служат человеку для выражения мыслей, но они же употребляются на то, чтобы затемнять и скрывать их. Нужна критика, нужны некоторые усилия, чтобы выпутаться из слов и добраться до дела.
Наука стала в наше время господствующей силой; все ищет ее содействия, ее союза и все вынуждено считаться с нею. Если никакое государство не может отставать от других в военном отношении, то еще менее дозволительна отсталость в науке. Народ, не делающий усилий сравняться с другими в умственном отношении, народ, обрекающий себя на вечные ученические отношения к другим народам, тем самым отрекается от права на самостоятельное существование. Никакая народность не может заслуживать уважения и успевать в каком бы то ни было деле, если она не находит в самой себе высшей меры умственных требований и не обладает достаточным запасом сил для самостоятельной производительности в деле мысли, разумения, знания. В прежнее время мы боялись ума и видели в науке опасность; мы считали нужным не возвышать, а понижать ее уровень: теперь наступила иная пора.
После тех великих преобразований, которые совершились в нашем отечестве в эти немногие последние годы, невозможно оставаться при прежнем воззрении на науку.
Теперь требуется употребить все усилия, чтобы возвысить уровень нашего образования и дать интересу науки полное удовлетворение. Вот почему при самом начале наших реформ возникла мысль и об учебной реформе.
Эта реформа есть государственная мера, в высшей степени либеральная, ибо она имеет своей целью возвысить дело науки в нашей среде, а наука есть принцип и сила всякого прогресса в наше время.
Но она точно так же есть мера в высшей степени консервативная, ибо как для человека, так и для обществ человеческих нет ничего вреднее и опаснее, как господство полуобразования, поверхностного знания и незрелой науки.
Только наука может возвысить наши материальные средства; только она же, в своей зрелости, может в наше тревожное и исполненное движений время защитить нас от всяких лжеучений.
Забота о науке есть одна из самых священных обязанностей государства. Кто говорит, что государство должно сложить с себя эту заботу и предоставить дело науки случайностям жизни и игре общественных интересов, тот сам не знает, чту говорит.
Государство может предоставить частным людям и обществам всякую свободу в деле науки, но оно должно узаконивать и возводить в силу только то, чту признает согласным с высшими требованиями самой науки и с действительной пользой страны.
Там, где дело идет об интересе науки, государство не должно делать никаких, в ущерб ей, уступок чему бы то ни было, иначе оно погубит себя, а вместе и все великие интересы, вверенные его охране.
Но что такое высшие требования науки? В чем они заключаются? Где видимый признак науки в высшем значении этого слова? Приведем дело к самому простому представлению.
Наука в высшем значении этого слова есть та, которая служит предметом занятий не для детей, а для людей зрелых.
А потому государство в интересе науки и собственного благосостояния должно паче всего заботиться о том, чтобы подрастающие поколения, которые готовятся к занятию науками в зрелом возрасте, становились и в умственном отношении достаточно к тому зрелыми.
Оно не вторгается в недра семейств и не обязывает родителей непременно воспитывать детей своих так или иначе, но оно устанавливает нормы и указывает тот или другой путь общественного воспитания; оно, и только оно, может определить степень умственной зрелости, согласной с высшими требованиями науки.
Чем может руководствоваться правительство для установления нормы умственного воспитания, необходимого для зрелого занятия специальными науками? Произвол здесь не уместен; следовать чьим-нибудь мнениям, как бы ни казались они остроумны, основательны и убедительны, -- опасно. Всякая ошибка в этом деле может сопровождаться пагубными последствиями, и всякий эксперимент над целою страной в этом отношении был бы делом непозволительным, скажем более -- преступным.
Чем же в Этом отношении должно руководиться правительство той страны, где дело науки есть дело новое, где она только что вводится в свои права? Не чем иным, как несомненно дознанным фактом, как опытом тех стран, где наука достигает своего наивысшего уровня.
Все имеет свою причину; состояние науки имеет свою причину в состоянии той школы, которая приготовляет к ней молодые умы. Науку делает ум, и какова зрелость посвященных ей умственных сил, такова и сила развития науки.
Наука не в воздухе носится; она не в книгах содержится: написанное в книге есть только символ мысли, а не самая мысль. Наука живет и развивается в умах людей, которые ею занимаются; надобно отложить всякое предвзятое мнение, всякие предубеждения и предрассудки и согласно законам самой науки прежде всего ознакомиться с условиями ее развития посредством правильного и всестороннего изучения действительного положения дела.
Оказывается, что везде, где наука достигает наивысшей силы, она имеет одну и ту же подготовительную к ней школу. Присматриваясь ближе, мы открываем, что, несмотря на все различия и противоположности между цивилизованными народами мира, повсюду господствует один и тот же тип школы, приготовляющей умственные силы с детского возраста до зрелого юношества к занятию всеми специальностями знания.
Только один тип средней школы считается повсюду полноправным, только он есть корень всех специальностей без исключения, только он признается общеобразовательной в научном отношении школой.
Школа эта носит в разных странах разные названия, а у нас она известна главным образом под именем гимназия.
Имя это усвоено ей в Германии и оттуда перешло к нам.
Но, к сожалению, перешло только имя, и, как всегда бывает с пустым словом, имя это распространилось у нас на многое разнородное и утратило определенное значение.
Теперь следует обратить внимание на учебный курс этой школы, которую мы будем называть гимназией, в том определенном значении этого слова, какое оно имеет в Германии. Гимназия берет мальчика из элементарной школы и ведет его в продолжение восьми, девяти, даже десяти лет, до зрелого юношества, а затем отпускает как зрелого, как способного к занятию той или другой изо всех возможных специальностей знания, какую он сам пожелает избрать себе.
На чем же школа эта сосредоточивает учебные занятия своих воспитанников во все продолжение своего продолжительного курса?
Главным образом на двух языках, принадлежавших двум исчезнувшим с лица земли народам, с которых началась история Европы и которых культура легла в основу всего последующего развития образованного человечества.
К этим двум языкам и их литературам присоединяется общая или начальная математика, и эти предметы составляют существенную и неотъемлемую принадлежность учебного плана общеобразовательной школы с научным характером.
Все прочие предметы преподаются в ограниченных размерах: отечественный язык преподается лишь с целью регулировать его употребление, так как учащиеся всего лучше овладевают им в борьбе с древними языками; преподавание других предметов, невозможное в этом возрасте, не допускается, а берутся из них элементарные, популяризованные познания, служащие дополнением курса и составляющие подвижный и изменчивый элемент учебного плана этой школы.
Древним языкам и их литературам посвящается приблизительно половина (и даже более) всего учебного времени воспитанников этой школы; ими занимаются они непрерывно, изо дня в день, во все продолжение ее курса.
Мы изложили не чье-либо мнение, не теорию, не проект какого-либо мудреца. Это факт, и притом не отдельный и случайный, а всеобщий.
Этот факт надобно признать во всей его силе, и от него нельзя отвертеться никакими доводами.
Если бы древние языки входили в учебный план европейских гимназий в незначительных размерах, то нельзя было бы сделать никакого положительного вывода.
Но, как сказано, на этот предмет употребляется приблизительно половина или более учебного времени школы, и мы имеем возможность прийти к несомненному убеждению.
Если бы школа, о которой идет речь, при таком употреблении учебного времени не была причиной процветания наук, то она неизбежно была бы причиной их упадка.
Это очевидно. Бесполезная трата такой массы времени в той самой школе, которая служит приготовлением к занятию специальными науками, должна была бы сопровождаться самыми печальными последствиями как для общей культуры, так и для всех отраслей знания.
Очевидно, что мы имеем здесь дело не со случайным, а с существенным отношением.
Очевидно, что вышеописанный учебный план гимназии, господствующий в наиболее прогрессивных странах мира, действительно условливает развитие науки.
Так как всеми успехами наук и успехами всех наук в наше время мы обязаны по преимуществу людям этой школы, так как только эти люди стоят во главе всех специальностей знания там, где они достигают своего наивысшего уровня, так как там эти люди и производят, и преподают, и распространяют науку, так как им по преимуществу достаются там все так называемые либеральные профессии и вверяются все важнейшие дела, которые требуют знания, разумения и критической осмотрительности, то, стало быть, школа, в которой эти люди созревали с детства, достигает своего назначения и исполняет свое дело; значит, высшим требованиям науки и умственного развития в современном мире соответствует именно этот тип средней учебной школы.
Отсюда следует, что если мы хотим возвысить уровень нашей культуры, то должно прежде всего озаботиться установлением у себя подобной школы.
Без этого все щедроты наши в пользу наук будут бесплодны. Напрасно будем мы размножать университеты и кафедры в них. От этого и впредь не будет проку, как не было доселе.
Но неужели только изучение древних языков в соединении с общей математикой может способствовать воспитанию подрастающих поколений до такой степени умственной зрелости, какая необходима для занятия наукой в ее высшем значении? Неужели нельзя обойтись без этого элемента в учебном курсе приготовительной школы, называемой гимназией? Неужели нет другого (и, быть может, более верного) пути к той же цели, другого, более действенного средства для приобретения тех же результатов? Задавая себе эти вопросы, мы отдаляемся от действительности и вступаем в область мнений, предположений, догадок. Речь идет не о том, что возможно, а о том, что действительно.
Чтобы судить правильно о том, что возможно или невозможно, надобно прежде всего ознакомиться с фактом, а факт, несомненно, состоит в том, что вышесказанная школа есть повсюду условие наивысшего уровня умственной культуры и развития всех специальностей разумения и знания.
Свет наук в наше время распространяется повсюду, даже на страны варварские и полудикие, но несомненный факт есть тот, что страны, которые не обладают этой школой, не обладают и самостоятельной наукой, пользуются заимствованным светом и находятся в умственном подчинении другим странам.
Где школа эта слабеет и падает, там слабеет наука, там падает и уровень всякого умственного дела. Все это положительные факты, и нельзя перескочить через них, если мы хотим разъяснить вопрос, а не затемнить или запутать его. Почему уровень науки в нашем отечестве несравненно ниже, чем в соседней Германии? Денег на учебное дело тратит наша казна гораздо более, чем когда-либо тратили все германские правительства.
У нас имеется шесть университетов, кроме Дерптского и Варшавского; у нас казна содержит множество высших специальных учебных заведений и даже такие, о коих нигде не слыхано, например военно-юридическую академию.
В этих учебных заведениях преподаются все возможные науки: мы посылаем наших будущих профессоров для довершения их образования в германские университеты.
Почему же мы до сих пор так безмерно далеки от Германии в деле науки? У нас есть все, но у нас нет такой приготовительной школы, какой обладает Германия.
Наши будущие умственные деятели лишены предварительного воспитания, какое дает германская гимназия.
Вот вся разница между нами и соседней страной относительно науки, и вот ближайшая причина нашей в сравнении с нею безмерной отсталости в деле науки.
У нас есть более или менее талантливые люди, но общая масса нашего умственного труда низкопробна и не заслуживает внимания. Мы лишены самостоятельности во всяком умственном деле и часто собственные нужды обсуживаем чужими понятиями.
Наша народность не внушает к себе уважения и презирается нами самими. Мы во всем чувствуем себя учениками, и притом плохими. Причиной тому может быть только то, что мы с детства не приготовляем должным образом наши умственные силы для высших целей науки.
Наука наша стоит низко, потому что в общей сложности мы даем низкое или даже превратное воспитание тем умственным силам нашим, которые к ней готовятся.
Мы остаемся учениками других народов, потому что не хотим воспитывать из своей среды людей, равносильных нашим учителям. Даровитость отдельных людей может совершать чудеса, но ничто не может заменить для страны неправильно употребленного времени, в которое человек из детства вырастает в мужа.
Если вместо укрепления и развития наша школа, напротив, расслабляет и портит молодые силы, которые готовятся к высшим призваниям жизни, то мы весьма естественно держим нашу народность на низком уровне и даем у себя простор явлениям, которые не только не способствуют делу разумения и знания, но и искажают и извращают его. Мы не имеем корня науки, а потому все искусственные насаждения ее на нашей почве дают пустоцвет или принадлежат к сфере тяготения чужой культуры и исчезают между ее явлениями.
Мы заговорили о Германии. Там устройство гимназий в нынешнее столетие постоянно усиливалось и улучшалось.
Учебный курс там не только не колебался в своих основаниях, но постоянно все более утверждается на них.
Вырабатывались все лучшие методы преподавания и лучшие способы извлекать наибольшую воспитательную пользу из занятий обоими древними языками.
Не то во Франции. Страна эта прежде стояла во главе прогресса, но ее приготовительная ученая школа не только не улучшалась, но подвергалась беспрестанным колебаниям в самих основаниях своих. Она была разрушена бурями первой революции, греческий язык, существенный элемент этой школы, был изгнан из нее.
Лишь в 20-х годах классическая, или гуманистическая, школа была кое-как восстановлена во Франции; но ее принцип соблюдался не строго, и она далеко не достигла той высоты и правильности организации, какой уже в то время отличалась германская гимназия. Оставались в силе прежние схоластические приемы, и вместо того чтобы идти дальше и развиваться на своих основаниях, французская школа должна была заботиться только о том, чтобы как-нибудь поддерживать принцип своего устройства.
Наконец, после февральской революции, при самом начале Второй Империи, в 1852 году, французская школа была снова разрушена. В ней был узаконен разрыв между обоими существенными элементами воспитательной научной школы.
С половины курса воспитанники разводились на два отделения: одни, говоря терминологией французской школы, продолжали курс словесности (lettres), другие оставляли занятия греческим языком и, продолжая вместе со словесниками заниматься только латинским, переходили в отделение des sciences (наук), с тем чтобы по окончании курса поступать на медицинские и физико-математические факультеты. Вред этого узаконения сказался немедленно, и прежде всего с особенной энергией протестовали против этого закона медицинские факультеты, где уровень учения сразу понизился.
В 1864 году закон этот был отменен; восстановлена связь между существенными элементами школы, но зло было уже сделано, и последствия его не скоро могут быть исправлены. Кто скажет, что Франция находится теперь во главе культуры и что по каким бы то ни было отраслям знания ей принадлежит первенство над соседней страной?
Изучение истории цивилизации народов приводит к убеждению, что основной и глубокой причиной тех явлений, которые раскрываются на поверхности, не что иное, как состояние той школы, которая воспитывает умственные силы с детства до зрелого возраста для занятия науками.
В этой школе заключается тайна возвышения и понижения умственного уровня народов. Упадок, расстройство и ослабление этой школы обнаруживаются в жизни с удивительной быстротой, гораздо быстрее и глубже, чем можно себе представить.
Однако в чем же заключается тайна воспитания, доставляемого школой, которая готовит к высшему образованию? Почему именно древние языки, а не какой-либо другой предмет служат главным средоточием занятий в этой школе? Вопрос этот имеет интерес более теоретический, нежели практический.
Законодательство может предоставить рассмотрение этого вопроса философам и педагогам, но для практических целей достаточно убедиться в существовании факта, который состоит в том, что школа, основанная на обоих древних языках, при математике, ведет к высшему образованию и приготовляет к занятию всеми специальными науками. Считаем, однако, не лишним сказать несколько слов в разъяснение этого факта, который остался бы в силе и безо всякого разъяснения.
Первое условие школы, ведущей к науке, есть то, что называется концентрацией. Развивать ум -- значит собирать и сосредоточивать его. Если бы не было предмета, которым можно было бы в продолжение целого ряда лет ежедневно занимать учащихся серьезным образом, то не могло бы быть и речи о подобной школе.
Надобно, чтобы предмет этот мог стать предметом таких же серьезных научных занятий для детей, как для взрослых; надобно, чтобы предмет этот был способен возрастать по мере возрастания учащихся, чтобы в занятии им вызывались в естественной последовательности все душевные способности человека, чтобы в ходе занятий им была строгая постепенность от низшего к высшему, от внешнего ко внутреннему и чтобы, развивая ум, он в то же время научал и обогащал.
Почему для этой цели не может быть употреблена какая-либо другая наука или целая группа наук? Потому что в школе, о которой идет речь, никакая наука в специальном смысле этого слова не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общей или элементарной своею частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, но было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке, из которого нужно вызвать их.
Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются учебные занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка -- вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь. Не вследствие каких-либо теорий, а по самой силе вещей основанием учебного плана этой школы стали именно оба древних языка.
Древние языки не науки, но они могут стать предметом серьезного учения во всяком возрасте, и в этом смысле они приняты в основу общеевропейской образовательной школы.
Гимназия занимает своих воспитанников не филологией, не лингвистикой, а методическим изучением двух исторических языков, отличающихся богатством своей организации и своих литератур, обработанных веками для педагогических целей.
Восходя от элементов, школа постепенно вводит своих воспитанников в литературу этих языков и занимается с ними чтением их произведений. Грамматика и чтение писателей -- вот все, что делает школа, употребляя древние языки орудием для воспитания вверенных ей юных умов.
Тут нет ничего трансцендентного, ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду.
В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании.
Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества.
Каждое слово этих языков есть уже факт исторический. Но, ограничиваясь языком, учащиеся вступают в самый мир, которого языки эти были выражением.
Они усваивают себе содержание великих произведений, составляющих наследие всех цивилизованных народов, родня их между собой. Учащиеся собственным живым изучением знакомятся со всеми формами умственной деятельности человека в их самых простых, чистых и ясных очертаниях.
Приучаясь к труду мысли, развиваясь всеми духовными способностями, они изо дня в день, из года в год вживаются в историю всемирной цивилизации.
Читая со своими воспитанниками древних авторов, гимназия не пускается в неуместные научные исследования исторического, филологического, философского и тому подобного свойства; она не претендует разрабатывать этот материал в смысле какой-либо науки и довольствуется только разъяснениями, необходимыми для ближайшего уразумения читаемого, но это чтение есть занятие одного качества с занятиями наукой в высшем значении этого слова.
Все здесь следует одно за другим в естественной и строго логической постепенности соответственно сменяющимся возрастам воспитанников и раскрытию сторон предмета их изучения. Грамматическое учение классических языков есть фактическая логика, которая не налагается на учащихся, но сама собой вырабатывается в их уме.
Чтение авторов производится в системе, выработанной наукой и педагогическим опытом. Самое свойство чтения таково, что учащиеся не скользят поверх читаемого, как это бывает при чтении писателей отечественного языка, но по необходимости вникают отчетливо в читаемое, добиваясь уразумения полного смысла борьбой со всеми подробностями выражения.
Тут нет простора никакой неопределенности; ежедневно в умах учащихся проводится явственная черта между знанием и незнанием, и в них вырабатывается драгоценнейшее для науки чувство различия между ясно и неясно понятым.
В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наиболее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности.
Вот почему общеевропейская гимназия начинает'свое воспитательное действие с латинского языка, и только с третьего года курса, когда уже пройдено элементарное грамматическое учение на латинском материале, приступает к языку греческому.
При этом последнем рациональная школа не имеет надобности останавливаться долго на грамматическом учении, но, пользуясь относительной зрелостью воспитанников, скорее, чем при латинском языке, обращает их к чтению авторов и быстро вводит своих воспитанников в литературу, которая не имеет себе подобной как по оригинальности и самородности, так и по богатству идей, по изяществу форм, по полноте проявлений человеческого духа, -- литературу, в которой нет ничего условного и заимствованного, но которая имела самое обширное и глубокое влияние, прямое или косвенное, на все последующие движения и развития человеческой мысли.
Она присутствует как основная стихия во всех запутанных и многосложных комбинациях современной мысли, так что без ближайшего знакомства с греческой литературой не может быть основательно объяснено и раскрыто никакое значительное направление в области современной мысли.
Элементарная, или народная, школа есть начало всякого образования. Грамота своего языка есть первая необходимость всякого учения. Гимназия есть начало высшего образования; она есть школа грамотности научного образования.
К древним языкам существенно присоединяется в ней элементарная математика, и эти две стихии составляют общий корень всех умственных специальностей. Кроме этих существенных элементов воспитательной школы, в нее, как сказано, входят, по мере продолжения курса, разные дополнительные науки.
Но это не науки в собственном значении этого слова, а только популяризованные результаты их. В сообщении этих познаний, не имеющих научного характера, должна быть соблюдаема строгая мера, они не должны обременять учебный курс гимназии, и всякий свыше должной меры назначенный для этих предметов час может обращаться во вред учащимся, не способствуя, а мешая воспитательному действию школы.
Куча заученных энциклопедических сведений исчезнет без следа, не перерабатываясь мыслью и ни к чему не приурочиваясь.
Душа науки есть доказательство, и никакое познание не имеет научной ценности без раскрытия пути, каким оно достигнуто.
Такого рода познания могут иметь для приобретателей лишь условную ценность и годиться лишь для житейского обихода.
Это то, что называется лоском образования, который хорош только в том случае, если служит дополнением существенного, и никуда не годится, если заменяет его.
Сущность воспитательного действия этой школы заключается именно в том, что ее воспитанники занимаются так же серьезно, как стали бы заниматься теми же предметами взрослые и развитые люди. Предмет занятий не приспособляется к детскому разумению в ущерб своей истине; с другой стороны, юные силы не напрягаются в бесплодных и противоестественных усилиях следить за тем, что не соответствует их возрасту и развитию.
Они не преданы произволу своего учителя; они изучают действительный предмет, а не субъективность своего наставника, его идеи и вкусы, его вчерашние чтения.
Был когда-то человек, который оказывал магическое и оплодотворяющее действие на молодых людей своими беседами. Имя этому человеку Сократ, но другого Сократа не знает история. От наших Сократов-развивателей да избавит Бог наших бедных детей!
Противники реформы пугают родителей трудностью классической школы; это обман: нет школы, которая была бы менее отяготительна для учащихся.
Она приучает к труду и, развивая способности к нему, делает его, напротив, легким. Напрягает и изнуряет силы только многопредметная школа или неправильно односторонняя, при сосредоточении занятий, например, исключительно на математическом элементе.
М.Н. Катков