Виды упражнений по развитию связной речи
В ходе наблюдений над текстом и его типами, над особенностями стилей речи и некоторых речевых жанров у школьников формируются коммуникативно-речевые умения, связанные с восприятием и созданием высказывания. Для закрепления и совершенствования этих умений используются разнообразные упражнения.
Все упражнения по развитию связной речи предполагают работу с текстом, готовым и/или создаваемым. В зависимости от того, каково соотношение действий, осуществляемых учеником с готовым и создаваемым текстом, Т. А. Ладыженской выделяются следующие группы упражнений:
1) Упражнения аналитического характера. При выполнении этих упражнений ученик анализирует готовый текст: находит предложение, в котором автор сформулировал основную мысль; выписывает ключевые слова текста; обнаруживает слова, которые помогают выразить основную мысль; устанавливает связь между заголовком и текстом; делит текст на части; находит в тексте ответ на вопрос или указанную часть (например, тезис или доказательство); сравнивает тексты, сходные в каком-либо отношении.
2) Упражнения аналитико-текстового характера. Эти упражнения требуют не только анализа готового текста, но и создания элементов текста: формулировка темы текста; формулировка основной мысли текста, если она прямо не выражена в самом тексте; озаглавливание текста; формулировка вопросов по тексту.
3) Упражнения на переработку готового текста. Как правило, переработка заключается в создании нового, улучшенного варианта текста: обнаружение и исправление недостатков в содержании (исключить лишнюю часть, дополнить текст необходимой частью) или последовательности изложения (изменить порядок частей, сформулировать предложения для связи между частями, изменить порядок слов в предложениях, чтобы обеспечить связь между предложениями текста); устранение неуместного использования языковых средств (например, исключение эмоционально-экспрессивной лексики из научного или делового
текста) или введение соответствующих задаче и условиям общения языковых средств (например, изменение временного плана повествования для создания эффекта присутствия).
4) Упражнения в создании нового текста на основе данного.
К этой группе относятся составление плана текста; ответ на вопрос по тексту; пересказ или письменное изложение текста.
5) Упражнения в создании собственного текста. Это сочинения разных видов, а также составление плана будущего сочинения.
В начальной школе большая часть упражнений по развитию связной речи выполняется коллективно, степень самостоятельности возрастает постепенно. В процессе обсуждения готового текста или вариантов создаваемого происходит овладение способами действий при восприятии или создании высказываний разных видов: ученики осознают, как нужно действовать, чтобы достичь цели общения. Для этого учитель, руководя процессом обсуждения, направляет внимание учащихся на анализ выполняемых действий: Что нужно сделать, чтобы определить тему текста? Как определить, какое предложение лишнее? С чего нужно начать обдумывание сочинения? и т.п.
Эффективность любого речевого упражнения, особенно требующего самостоятельного создания текста или его обдумывания, во многом зависит от того, насколько условия выполнения учебного задания соответствуют условиям, в которых высказывания создаются в реальной жизни. К этим условиям относятся:
- наличие мотива, потребности в высказывании, возникающей в рамках определенной ситуации общения;
- наличие содержания для высказывания, знаний о предмете речи;
- владение языковыми средствами для реализации замысла в высказывании.
При проведении речевого упражнения учитель должен позаботиться о возникновении мотива, побуждающего детей к восприятию или созданию высказывания, о понимании ими коммуникативной задачи и условий, в которых возможно данное высказывание. Для этого в учебном процессе моделируются речевые ситуации: Представьте себе, что вы переехали в другой город и вам придется учиться в другой школе. Вам нужно будет познакомиться с новыми одноклассниками. Представь: ты
пришел (-а) в новый класс, и учитель предлагает тебе рассказать о себе. Что и как ты будешь рассказывать о себе своим новым товарищам, чтобы им захотелось с тобой подружиться. Такое описание речевой ситуации включает все важнейшие ее элементы: указание на адресанта и адресата, цель, предмет речи, условия общения (место и время).
Знание этих признаков речевой ситуации помогает осознанно выбрать стиль и жанр
высказывания, определить его содержание. Речевые ситуации не только моделируются, они могут возникать в учебном процессе и естественным образом в рамках той деятельности, которая организуется в целях обучения: коммуникативной, учебнопознавательной, творческой. М. С. Соловейчик выделены основные типы ситуаций, необходимых для совершенствования речевой деятельности младших школьников:
1) рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с товарищами, с близкими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями – для работы над разговорной или разговорно-художественной речью;
2) «педагогические», связанные с необходимостью донести до кого-то научные или практические знания, научить чему-либо, объяснить что-то – для обучения научной или деловой речи;
3) обеспечивающие элементарный научный поиск, решение какой-то задачи, выход из проблемной ситуации – для становления научной речи;
4) связанные с необходимостью проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения – для обучения деловой речи;
5) рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира – для развития художественной речи.
Все перечисленные ситуации предполагают активную речевую деятельность ребенка, причем не только в роли говорящего (пишущего), но и в роли слушающего (читающего), что способствует совершенствованию рецептивных видов речевой деятельности, которым пока уделяется мало внимания в процессе обучения.
Второе условие эффективности речевых упражнений связано с тем, что результат речевого действия находится в прямой зависимости от знаний человека о предмете речи. Бедность, бессодержательность высказываний младших школьников часто
связана с малым объемом их знаний об окружающем мире, неумением выделить признаки в наблюдаемом явлении, неумением подметить вокруг себя что-то интересное, необычное. Это определяет необходимость целенаправленной работы (на межпредметном уровне) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать воспринимаемое.
Если содержательная сторона детских высказываний обеспечивается при изучении всех учебных предметов, то сторона речевая – оформление мысли в словах – в первую очередь на уроках, связанных с изучением родного языка: литературного чтения, детской риторики и, конечно, русского языка. Для этого ведется работа над осознанием системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования; над
обогащением речи детей; над умением выбирать из ряда соотносительных средств наиболее соответствующие содержанию речи, задачам и условиям общения; проводятся наблюдения над изобразительно-выразительными средствами языка и т.д. Таким
образом, работа по развитию связной речи учащихся вбирает в себя результаты работы по всем направлениям языкового и не только языкового образования младших школьников.
Все перечисленные выше приемы формирования коммуникативно-речевых умений должны включаться в обучение не хаотически, а в определенной системе. Планируя развитие связной речи учащихся, нужно иметь в виду:
1) разнообразие видов упражнений,
2) соотношение видов упражнений (устных и письменных, по образцу и творческих, по материалу, по жанру, по объему текста),
3) регулярность, непрерывность – изложение собственных мыслей и знаний должно стать привычным, обычным делом, а не чем-то исключительным (крупные письменные работы 2-3 раза в месяц, малые формы почти ежеурочно),
4) постепенное усложнение – каждая новая учебная работа должна опираться на предыдущие, а также должна быть шагом вперед от уже усвоенного – предусматривается формирование какого-то нового для учащихся или недостаточно освоенного
ими умения (например, использовать художественные средства в тексте-описании) или ознакомление с особенностями нового для учеников типа текста, стиля, жанра,
5) связь с внеклассной работой, обучением другим учебным предметам (М. Р. Львов)