5. Пруель Н.А. Образование как общественное благо. СПб.: СПбГУ, 2001. 187с.

Дата: 2025-06-15; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Педагогические науки

УДК 37.001

© Игнатьева Е.Ю., 2019

Введение

Все чаще в разных контекстах используется термин «услуга» по отношению к образованию. Целью этой статьи является анализ этих разных контекстов – экономического, социологического, управленческого (с позиции менеджмента качества), педагогического – и выявление их влияния на смысловую корреляцию понятий «услуга» и «образование».

Основная часть

Образование как услуга в экономическом контексте. Как известно, созидательная деятельность в обществе разделяется на два ведущих вида: производство и услуги. Образование, как и многие виды деятельности, имеет свою адекватную стоимость (зарплата педагогов, материально-техническое обеспечение образовательного процесса и т.д.) и, значит, для решения соответствующих экономических вопросов оно может быть отнесено к экономической деятельности. Однако на основании этого нельзя утверждать, будто образование лежит в пределах материальной сферы и его финансово-экономические критерии являются достаточными для оценки его качества в целом и управления качеством образования.

Причем, даже в этом контексте, существует разные мнения о том, является образовательный процесс услугой или продукцией. В части экономической литературы дается толкование образовательного процесса как производственного по формальным признакам: в нем имеются поставщики (средние школы, колледжи и т.д.), потребители (учащиеся и их семьи, работодатели), входной контроль (вступительные экзамены) и выходной контроль (итоговые экзамены), требования к продукции (ФГОС), цикличность процесса (семестры) и т. д. Другая точка зрения: в деятельности образовательных организаций, в частности вузов, выделяются услуги образовательного характера и продукция научно-техническая, учебно-методические разработки и т.д. [4].

Термин «услуги в сфере образования» зафиксирован в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», используется только в одной его статье (Глава 13, статья 99 «Особенности финансового обеспечения оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования»). В ФЗ присутствует дополнительно формулировка «платные образовательные услуги» (Глава 6, статья 54), используемая в отношении обучения за счет средств физического и (или) юридического лица.

В Международной классификации экономической деятельности (ISIC) и Статистической классификации экономической деятельности Евросоюза (NACE) один из 12 блоков описывает общеобразовательные услуги. «Общероссийский классификатор услуг населению» (ОКУН, 1993 г.) также выделил вид услуг в сфере образования. Термин вошел в оборот раньше, чем в ФЗ «Закон об образовании». Можно утверждать, что образовательный процесс обладает признаками услуги, принятыми в экономической науке (неосязаемость, непостоянство качества, неотделимость от источника, несохраняемость и др. [3]). Отнесение образования как сферы деятельности к услугам правомерно, но только в сугубо экономическом аспекте, не подменяющем собой комплекс гуманитарных и социокультурных аспектов образования как общественного блага.

Заслуживает внимания противоречие в смыслах и коннотациях термина «услуга» и однокоренных с ним. «Услуга» и «служение», имея общий корень, наполняются диаметрально разными смыслами (вспомним крылатую фразу Чацкого «Служить бы рад, прислуживаться тошно!»). Социалистическая идеология, поощряющая труд на благо общества, во многом присуща учительству и воплощалась в его профессиональной деятельности. Теперь же идея служения провозглашается преимущественно в отношении силовых структур, учительства и медицинских работников. Но подмена ценности «служения» услугой размывает профессиональную культуру учительства.

Таким образом, идеология бизнеса, целью которого априори является получение прибыли в условиях конкуренции, проецируется на сферу духовного общественного блага, которому априори присуще свойство неконкурентности – «каждый человек изначально, как представитель рода человеческого, выступает со-собственником принадлежащих всему обществу образования и прочих духовных общественных благ» [5, с. 52]. Причем, понимание образования как общественно значимого блага также фиксируется в ФЗ «Об образовании В Российской Федерации (Глава 1, статья 2) – блага, предназначенного для удовлетворения образовательных потребностей человека (основу которых составляет генетически обусловленная для представителей рода человеческого познавательная потребность).

В контексте социологии понимание образования адекватно категории общественно значимого блага, результата эволюционирующих материальных и духовных практик социума. Ведущей функцией образования, по мнению Э. Дюркгейма, является поддержание связи между личностью и обществом посредством организованной социализации молодежи для его воспроизводства.

Остановимся лишь на некоторых функций образования как социального института [7].

Только функция «привлечение экономических ресурсов для целей системы образования и внутреннее их распределение» среди функций в сфере общественного производства в целом созвучна с определением образования как услуги. Функция формирования профессионально-квалификационной структуры населения связана не только с экономикой, но и политикой в сфере занятости населения; предполагает тщательное исследование сферы труда и прогнозирование потенциальных потребностей в специалистах, необходимых для обеспечения поступательного развития общества (недооценка этого фактора приводит к тому, что наиболее высокий конкурс при поступлении в вузы по-прежнему наблюдается на экономические и юридические направления подготовки, несмотря на перенасыщение рынка труда выпускниками этих направлений).. Функцию формирования разумных потребительских стандартов реально способно выполнять лишь образование, но тогда возникает ситуация ценностного конфликта: может ли образование, понимаемое как услуга, обеспечивать выполнение этой функции? Если мы понимаем образование только как услугу, то эта функция вступает в конфликт собственно с теми смыслами, что понимаются под услугой. Логично заключение: эта функция предполагает иное понимание образования, более глубокое, не экономическое, общечеловеческое.

Ассоциируется ли понимание услуги с миссией образования относительно социума, реализуемой в направлениях «вертикалей» (движение людей по «уровням общественной лестницы») и «горизонталей» (соединение обучающихся в разнообразные социальные общности) [2, с.57]? Определенная связь наблюдается, если использовать концепт «социальный успех», который выражается, прежде всего, в обществе потребления через уровень финансового благосостояния и связан с движением человека по общественной лестнице. Этот успех зависит от образовательных успехов человека, качества полученного образования, образовательного капитала, приближая терминологически образование к категории услуг.

Соотнесение функций образования в сфере культуры (воспроизводство социальных типов культуры, ценностей, норм, способов деятельности; порождение инноваций, воспроизводство и развитие общественного интеллекта) и в социально-политической сфере (формирование приемлемых правовых и политических ценностей и норм, способов участия в политической жизни, поощрение законопослушного поведения, воспроизводства государственной идеологии, содействие патриотизму) с терминологией и экономической сущностью услуг позволяет обнаружить внутренний ценностный конфликт в государственной образовательной политике. Ориентация на сервисные ценности неизменно сопряжена с изменением социального типа культуры, норм и способов деятельности и социального поведения. Капитализация экономических отношений неизбежно приводит к деформации общественных отношений, и лишь образование и культура оказываются механизмами сохранения общечеловеческих ценностей.

Кроме того, проблематично, рассматривая образование как механизм воспроизводства и развития общественного интеллекта и способа трансляции социокультурного опыта, оценивать качество образования по количеству усвоенных знаний и продемонстрированных компетенций сразу после окончания образовательного цикла (что соотносится с понятием услуги, качество которой оценивается потребителем сразу после ее предоставления). Специфика образования в его социальном ракурсе заключается в отсроченности истинного образовательного результата, в длительном периоде воздействия на общество и относительной предсказуемости этого воздействия. А.П. Валицкая, анализируя модернизационный процесс в российском образовании, отмечает, что первой парадигмальной ошибкой модернизации образования и стало «определение образования как сферы обслуживания и, как следствие, его коммерциализация и коррупция. Потеря социального статуса учителя: он теперь не воспитатель души и ума, а продавец услуг, причем, на рынке «покупатель всегда прав» [1, С.2].

Таким образом, практически весь корпус институциональных функций образования вступает в смысловой конфликт с экономическими основаниями трактовки услуг. Этот вывод принципиально важен для управления качеством образования, он отражает иной методологический подход, чем принятый, например, в менеджменте качества.

Можно ли говорить об образовании как об услуге с позиции педагогики? Вопрос этот волнует и педагогов-практиков (последствия такого толкования проявляются в межличностных отношениях вполне конкретных учеников и родителей в конкретной школе), и ученых (такая трактовка существенным образом меняет смыслы, связываемые с образованием); вопрос этот актуален не только для России, в его решение вовлечены и другие страны [11].

Точку зрения на образовательную услугу с позиции педагога хорошо демонстрирует статья А. Хуторского, которая так и называется «Является ли образование услугой?». Автор, в поисках ответа на этот вопрос, рассматривает два понимания образования, две взаимодействующие системы – внутреннюю, личностную (образование Человека) и внешнюю, социальную (система образования) [10]. Внутренняя система – образование Человека – является предметом изучения педагогики. Образование человека, как перманентный процесс его глубоких внутренних изменений в образовательном процессе и процессе самообразования, результатом своим имеет развитие личности и ее социализацию: вхождение человека в общество и влияние его выросшего потенциала затем на общество. Внешняя по отношению к человеку система образования необходима как институциональная структура, организующая процесс образования.

При соотнесении терминологии, присущей услуге (услуга, потребитель, клиент, услугодатель, качество услуги, эффективность услуги и т.п.) с педагогическими смыслами, с теми высокими ценностями, что созвучны с образованием, взаимоотношения типа «продавец-покупатель» кажутся из другой реальности. Несмотря на различные доминирующие тенденции в образовании в разные исторические эпохи, прогрессивные педагоги всегда ориентировали образование на развитие гуманистической (антропоцентристской) традиции – образование для человека, для развития потенциала его личности, субъектности, создания его Образа и непротиворечивого целостного образа мира, в котором он живет.

В утилитарном понимании услуги – то, что «создает благоприятные условия, выполняет действия или комплекс действий в интересах образования человека…В этом смысле услуги оказывают почти все, с кем взаимодействует человек» [10, с. 82]. Но акценты меняются, если говорить не об образовании как услуге, а «услугах в образовании человека» (в ФЗ «услуги в сфере образования») – т.е. рассматривается ситуация формального образования в условиях образовательной организации. Именно в этой ситуации возникает обострение интереса заинтересованных сторон. Формальная система образования, по мнению А.В. Хуторского, требует и формализованного договора о правах и обязанностях участников образовательных отношений. Но возможно ли в этом договоре прописать все нюансы, которые возникают в системах тонкого взаимодействия человек-человек? Может быть, решение надо искать в другой плоскости? Взаимное уважение и доверие к учителю – тот мостик, на котором и нужно строить взаимодействие учителей и учеников, родителей и учителей. И тогда субъектам образования будет не столь уж важно, к какому виду деятельности относится образование.

Специфика образования в том, что его результат проявляется только при активной позиции обучающегося, потому что заключается в его глубинных личностных изменениях, отсроченных во времени, но без которых нет образования. Вообще момент субъектности, включенности и ответственности субъекта – момент принципиальный, «камень преткновения» в споре об образовании как услуге; эту особенности подчеркивают и английские авторы, анализирующие образовательный процесс с позиции сервиса [11].

Итак, толкование образования как услуги зависит от используемой системы координат: естественно в экономическом контексте, мало приемлемо в функциональном рассмотрении образования как социального института, и противоестественно в педагогическом контексте.

Рассмотрим, насколько адекватен подход к образованию как услуге с позиции менеджмента качества (управленческий взгляд).

Менеджмент качества основывается на идее непрерывного улучшения качества продукции и услуг, как источнике повышения доходности организации, – идее, вообще говоря, обладающей вполне явной гуманистической окраской, потому что это выгодно всем. В пояснениях к основному принципу «ориентация на потребителя» четко представлены основные потенциальные преимущества для обеих сторон взаимоотношений: для потребителя – увеличение ценности для потребителей, повышение удовлетворенности потребителей, повышение лояльности потребителей; для производителя – увеличение повторных сделок, улучшение репутации организации, расширение потребительской базы, рост доходов и увеличение доли рынка.

Но насколько адекватны ключевые определения менеджмента качества (представленные в ГОСТ Р ИСО 9000-2015 [6]) применительно к образованию, т.е. в педагогической и социологической трактовке.

Термин услуга (service) определяется как «выход организации с, по крайней мере, одним действием, обязательно осуществленным при взаимодействии организации и потребителя» (п. 3.7.7). В примечании уточняется, что превалирующий элемент услуги заключается в ее нематериальной природе, причем, возможно предоставление специфической нематериальной продукции («например, информации в смысле передачи знаний»); требует создание благоприятных условий для потребителя, и, наконец, услуга, как правило, оценивается потребителем на основе его восприятия.

Трудно не согласиться с нематериальным характером сущности образования, но также трудно согласиться с толкованием смысла образования, как предоставление информации ровно как передачи знаний. В.А. Хуторской справедливо критикует трактовку «передачи знаний как образовательной услуги», а также принятые на бытовом уровне и в научных работах сложившиеся стереотипы как устойчивые словосочетания: «передать знания», «дать образование», «обменяться опытом», отождествление знаний и информации [10, с.82]. В современной педагогике понятия «информация» и «знания» не являются синонимами, так же, как и запоминание и воспроизводство - лишь отдельные этапы в учении. В любой из известных классификаций уровней усвоения учебного материала (Б. Блюма, В.П. Беспалько и др.) запоминание и воспроизводство – самый элементарный уровень. Да и только ли когнитивная сфера человека развивается в процессе образования – тогда как отслеживать другие личностные изменения?

Что значит «благоприятные условия для потребителя» в образовании? Благоприятные условия для потребителей (в примечании: «например, в гостиницах и ресторанах») – т.е. условия, в которых потребитель чувствует себя комфортно, удобно. В отношении образования «комфортно и удобно» может пониматься: как «просто и весело» или «интересно и увлекательно», или «весело и интересно», или «не надо ничего делать», или «получать только пятерки». Между тем, при любой модели образования, при использовании любой образовательной технологии основу образовательного процесса составляет учебно-познавательная деятельность обучающегося. «Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающихся в течение жизни человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях». [8, с. 495]. Деформация понимания благоприятных условий в родительском сознании связана с ориентацией родителей на отметки, с отстранением от воспитания детей и фактическим переносом этой естественной родительской функции, прежде всего, на школу. Но ведь благоприятные условия в образовании – это условия, которые побуждают к учебно-познавательной деятельности, поддерживают интерес, вдохновляют человека в любом возрасте к познанию и воспитывают в нем истинно человеческие качества – это условия для создания человеком самого себя, человеческого образа.

Следующее примечание: услуга «оценивается потребителем на основе его восприятия». С педагогической точки зрения, результаты восприятия и оценивание обучающимися образовательной услуги очень сильно зависит от того, какие мотивы доминируют: познавательный интерес, внутренняя потребность в учении – одно восприятие; внешние мотивы – совсем другое. Как показывают результаты исследований, от общего количества студентов, не более 15-20% имеют высокую познавательную мотивацию (критерий «могут и хотят учиться»), а 60-70% обозначают позицию «могу, но не хочу учиться» [9, с. 41]. К сожалению, в нашем обществе существует проблема спроса на компетентных специалистов, студенты не видят прямой связи между успешной профессиональной карьерой и качеством полученного образования; как результат – низкая мотивация обучения [9, с. 42]. Если под потребителем понимаем родителей, государство, общество – это разные восприятия, разные углы зрения. С точки зрения общественной значимости, оценка качества образования методом самооценки, реализуемая в методологии менеджмента качества, уязвима именно с позиции множественности функций образования и отсроченности их проявления во времени. Восприятие образовательной услуги происходит здесь и сейчас (по окончании курса, цикла обучения, отчетного периода) – в этом состоит одна из специфических особенностей услуги, но оценки такого рода не позволяют выявить пролонгированные социальные эффекты образования.

Под потребителем в стандарте понимается лицо или организация, которые могут получать/получают продукцию или услугу, предназначенные или требуемые этим лицом или организацией (п. 3.2.4). Согласно стандарту, выступать потребителем может клиент, заказчик, конечный пользователь, розничный продавец и т.д. При оказании услуги характер взаимодействия максимально формализован – это один из факторов обеспечения качества услуги. Как изменится характер взаимоотношений между учителем и учеником, если они перейдут на формат взаимодействий по типу «потребитель – услугодатель»?

Ключевой термин в менеджменте качества – «качество (quality): Степень соответствия совокупности присущих характеристик объекта требованиям» (п. 3.6.2); требование (requirement): «Потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным» (п. 3.6.4).

Разнообразие, неоднородность и даже противоположность требований к качеству образования различных заинтересованных сторон приводят к тому, что вопрос о критериях и показателях качества образования, несмотря на многолетний опыт исследования этой проблемы в социологии образования и педагогике, по-прежнему не теряет своей актуальности. Например, такие внутренние числовые показатели вузов, как остепененность профессорско-преподавательского состава, обеспеченность библиотек учебной литературой, количество учебных площадей, количество разработанных образовательных программ и другие, тем более в условиях специфики информационной образовательной среды, отражают лишь отдельные элементы качества образовательного процесса и качество вуза. Особенность образования заключается в закономерной отсроченности его истинных результатов – глубинных внутренних изменениях обучающихся (педагогический смысл) и общем формируемом перспективном социальном фоне (социологический смысл). Качество образования, например, выпускником школы оценивается по тому факту, удалось ли ему поступить в желаемый вуз, а выпускником вуза – найти высокооплачиваемую, интересную работу; родители связывают качество образования со здоровьесберегающей технологией обучения, сегодняшней и перспективной успешностью своего ребенка; министерство образования, как представитель государства, оценивает качество образования в соответствии с ФГОС (ст.11 ФЗ «Об образовании в РФ») и минимизацией затрат. Наиболее сложным представляется вопрос оценки показателей социальной направленности образования, к которым, наряду с качеством образования, относятся эффективность и доступность – стратегически-целевая триада модернизации процесса образования.

Сфера образования по степени ее влияния на общество в целом является сферой повышенной социальной ответственности, определяющей долгосрочные перспективы развития общества как целостной системы. Несмотря на то, что стандарты серии ISO 9000 носят рамочный характер, т.е. допускают относительную свободу в их интерпретации, основная идея их связана с формализацией процессов и их документированием, а оценка качества основана на оценке удовлетворенности потребителей. Краткий анализ лишь ключевых определений из стандарта ГОСТ Р ИСО 9000-2015 позволил выявить их дисгармонию с педагогическими и социальными смыслами и основаниями образования. Подход к оценке качества образования по этим стандартам фактически поддерживает идею управления образованием и его качеством на основе экономических маркеров в ущерб исторически выверенной социально-гуманистической миссии образования. Законотворческая база, основанная на экономических категориях, приводит к попытке формализации того, что в принципе не формализуемо (смыслов, идеалов, ценностей, духовности и других категорий этого же порядка), порождая глубинный ценностный конфликт в образовании, проявляющийся, в частности, в отношении научно-педагогического сообщества к термину «образовательная услуга».

На этом фоне интерес представляет подход к управлению качеством образования на основе функциональной модели образования. Вполне логичным кажется предположение о том, что образование, как система воспроизводства социального интеллекта и духовно-нравственных основ общества, может быть оцениваема и, соответственно, управляемая в соответствии с тем, как она выполняет свои институциональные инвариантные функции.

Выводы

Результаты анализа различных контекстов использования термина «услуга» в отношении образования позволили сделать вывод о значительном влиянии контекстов на смысловое наполнение термина. Фактически существуют параллельные смысловые слои, основанные, прежде всего, на разных смыслах в понимании образования:

– образование – одна из сфер общественной деятельности, классифицируемая как услуга в связи с ее характеристиками с экономических позиций;

– образование – в смысле института передачи культурного опыта, организованной социализации, механизма общественного развития адекватно описывается термином «общественное благо»; институциональные функции образования не вмещаются в сервисные рамки;

– образование наравне с культурой как единственные способы сохранения человеческого в человечестве, благодаря чему человек обретает Образ – такой взгляд диссонирует в теми ссмыслами, что вкладываются в понятие услуг, в том числе и в менеджменте качества.

Смешение разных смысловых значений, в том числе с добавлением идеологических интенций, создают ситуации психологического напряжения в образовательных организациях, усиливают уровень конфликтности во взаимоотношениях разных уровней и сторон, заинтересованных в качестве образования. Трактовка сущности образования как услуги, активное продвигаемая в социальном сознании, автоматически делает применимыми в ней все те механизмы управления и штампы, которые используются по отношению к бизнес-процессам.

Вполне возможно, что термин «образовательная услуга» проходит период адаптации в социально-педагогической среде, как пишет В.А. Хуторской, происходит поиск контекста, в котором он уместен, и приемлемого смысла, примиряющего сторонников и противником самого термина и тех процессов, с изменением которых сопряжено его использование в образовании (как когда-то педагогическое сообщество», например, не принимало терминов «технология», «педагогическая технология). В любом случае, используя термины «образовательная услуга», «услуга в образовании», «образование как услуга», следует четко представлять адекватность их общему контексту сообщения, не допуская искажения смыслов.

Список литературы

1. Валицкая А.П. Парадигмальные изменения и ошибки модернизации российского образования // Непрерывное образование: XXI век. 2017. № 1 (17). URL: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2017.3409

2. Кожевникова М.Н. Социальная миссия образования // Вестник Волгоградского гос. ун-та. 2015. Серия. 7. Философия. № 4 (30). С.54-61.

3. Король А.Н., Хлынов С.А. Услуги: определение и классификация // Электронное научное издание «Ученые заметки ТОГУ». 2014. Том 5. № 4. URL: http://pnu.edu.ru/media/ejournal/articles-2014/TGU_5_357.pdf

4. Мищенко Е.С., Пономарев С.В., Мищенко С.В. Прикладные аспекты систем менеджмента качества в учреждениях высшего образования: монография. Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВО «ТГТУ», 2016. 400с.

5. Пруель Н.А. Образование как общественное благо. СПб.: СПбГУ, 2001. 187с.

6. Система менеджмента качества. Основные положения и словарь. URL: http://www.isoconsulting.ru/images/legislation/GOST_R_ISO_9000-2015.pdf

7. Социология образования. Учебник / А.М. Осипов [и др.]; под ред. А. М. Осипова. М.: Юрайт, 2018. 367 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720с.

9. Социальная стратегия российской системы образования: Материалы международной научной конференции – Третьих Санкт-Петерб. социологических чтений, 14–15 апреля 2011 г. / Отв. ред. А.В. Воронцов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 432 с.

10. Хуторской А. Является ли образование услугой? // Директор школы. 2017. № 8. С.81-87.

11. Ng, Irene C L, Forbes Jeannie. Education as Service: The Understanding of University Experience through the Service Logic”// Journal of Marketing of Higher Education, 2008 [Электронный ресурс] // URL: https://ore.exeter.ac.uk/repository/bitstream/handle/10036/33054/ng12.pdf.

References

1. Valitskaya A.P. Paradigmal’nie izmeneniya i oshibki modernizacii rossiyskogo obrazovaniya [Paradigm changes and mistakes of modernization of the Russian education] \\ Neprerivnoe obrazovanie: XXI vek. 2017. no1 (17), available at: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2017.3409 (accessed 28.11.2018)

2. Kozhevnikova M.N. Social’naya missiya obrazovaniya [Social mission of education] // Vestnik Volgogradskogo gos. un-ta. 2015. Seriya. 7. Filisofiya. no (30). pp.54-61.

3. Korol’ A.N., Hliynov S.A. Uslugi: opredelenie I klassifikaciya [Services: definition and classification] // Elektronnoe nauchnoe izdanie “Ucheniye zametki TOGU”. 2014. Vol. 5. no. 4, available at: http://pnu.edu.ru/media/ejournal/articles-2014/TGU_5_357.pdf (accessed 28.11.2018)

4. Mishchenko E.S., Ponomarev S.V., Mishchenko S.V. Prikladnie aspektiy system menedgmenta kachestva v uchrexhdeniyah vysshego obrazovaniya: monografiya [Applied aspects of quality management systems in higher education institutions]. Tambov: TGTU Press, 2016. 400p.

5. Pruel’ N.A. Obrazovanie kak obshchestvennoe blago [Education as a public good]. SPb: SPbGU Press, 2001. 187p.

6. Sistema menedzhenta kachestva. Osnovnie polozheniya i [Quality management systems - Fundamentals and vocabulary], available at: http://www.isoconsulting.ru/images/legislation/GOST_R_ISO_9000-2015.pdf (accessed: 28.11.2018).

7. Soziologiya obrazovaniya. Uchebnik [Sociology of education]. / A.M. Osipov[I dr.]; pod red.A.M. Osipova. M.: Yurait, 2018. 367 p.

8. Rubinshtein A.L. Osnovyi obshcheyi psihologii [Basics of general psychology]. SPb.: Piter, 2002. 720p.

9. Sotsial’naya strategiya rossiyskoy sistemiy obrazovaniya [Social strategy of the Russian education system]: Маterialiy mezhdunarodnoy nauchnoy konferenzii – Tret’ih Sankt-Peteb. Sotseologicheskih chteniy, 14–15 aprelya 2011. / SPb.: RGPU im. Gertsena Press, 2011. 432 p.

10. Khutorskhoy A. Yavlyaetsya li obrazovanie uslugoyi? [Is education a service?] // Direktor sholyi. 2017. No 8. pp.81-87.

11. Ng, Irene C L, Forbes Jeannie. Education as Service: The Understanding of University Experience through the Service Logic”// Journal of Marketing of Higher Education, 2008, available at: https://ore.exeter.ac.uk/repository/bitstream/handle/10036/33054/ng12.pdf (accessed: 25.09.2018).

[1] Статья подготовлена в рамках гранта РНФ 18-18-00047 «Исследование состояния информационных потоков в российской системе образования и возможностей их оптимизации»